dse Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa Diálogos sobre educ. Temas actuales en investig. educ. 2007-2171 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Estudios en Educación 00003 00003 Eje temático Conocimiento y educación indígena en Chiapas, México: un método intercultural Nigh Ronald * Bertely Maria ** Doctor en Antropología Social. Investigador en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Chiapas, México. Correo electrónico: rbnigh@gmail.com Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Chiapas Mexico rbnigh@gmail.com Doctora en Educación. Investigadora en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-México. Correo electrónico: bertely@ciesas.edu.mx Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social Mexico bertely@ciesas.edu.mx Jan-Jun 2018 9 16 00 00 22 06 2017 23 10 2017 Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons Resumen

Este artículo 1 examina dos proyectos de educación intercultural diseñados desde las bases: los Laboratorios Socionaturales Vivos y Milpas Educativas, y el proyecto de jardines escolares Laboratorios para la Vida, basados en actividades fuera del aula siguiendo el Método Inductivo Intercultural, explorado en este trabajo, así como en un concepto sintáctico de la cultura, que permiten formalizar las pedagogías indígenas o comunitarias implícitas en el buen vivir de la cultura comunitaria local.

Palabras clave: Educación intercultural pedagogías comunitarias conocimiento indígena epistemologías indígenas método intercultural
Introducción

Los movimientos sociales independientes en América Latina han dado origen a un gran número de innovaciones en la educación (Barbosa, 2015; Baronnet, 2012; McCune, Rosset, Cruz, Morales y Saldívar, 2017; Meek et al., 2017). En el contexto de la rebelión zapatista de 1994 en Chiapas, muchas comunidades indígenas promovieron una reforma largamente esperada en sus escuelas locales, despidieron a sus profesores federales y eligieron a jóvenes de sus comunidades como maestros de sus escuelas primarias. Esta nueva responsabilidad motivó a muchos maestros recién designados, que solo contaban con una educación de nivel secundaria, a obtener una mayor capacitación. Un grupo numeroso de estos maestros de comunidades maya tzotzil, tzeltal y ch’ol formaron la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM), un grupo que ha sido pionero en el desarrollo y difusión del Método Inductivo Intercultural descrito en este trabajo (UNEM, 2009; Vargas-Cetina, 1998).

Excepto por las Escuelas Normales Rurales, que están siendo gradualmente eliminadas, la educación oficial en las regiones indígenas de México es impartida a través de escuelas federales afiliadas a la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), dependencias educativas estatales y varios centros comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), así como otros programas como el Programa de Educadores para las Comunidades Indígenas (PECI), creado por el gobierno de Chiapas en 1994.

Sin embargo, las prácticas de la educación pública difieren en su atención a la diversidad, así como en el difícil equilibrio entre equidad educativa y relevancia; y aunque la DGEI reporta que la brecha entre el desempeño escolar de los estudiantes indígenas y no indígenas se ha reducido considerablemente en años recientes (Morales Garza, 2015), la calidad de la educación como proyecto de vida es muy baja. Estas prácticas tienen que ver con aspectos lingüísticos y culturales, pero no apoyan actividades productivas en los territorios propios de los estudiantes que podrían conducir no solo a un aprendizaje más significativo sino a una mejoría en su calidad de vida.

Los resultados más recientes del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) respecto al muy bajo desempeño de los estudiantes de educación básica en México -en general, tanto indígenas como no indígenas- en las áreas de lenguaje, comunicación y matemáticas, se pueden explicar por la poca relevancia social de los métodos de enseñanza y el contenido educativo. Estos resultados parecen indicar que dichas áreas del conocimiento no son enseñadas en el contexto cultural y funcional que caracteriza al aprendizaje situado (Rogoff, Paradise, Mejía Arauz, Correa-Chávez y Angellilo, 2003).

A partir de una historia e ideología que permea el entorno educativo y su contribución a la construcción de comunidades nacionales imaginadas, la escuela en sus versiones liberal y neoliberal ha generado olas de “modernización” y urbanización, mediante las cuales la nación y el Estado pueden medir su fuerza y su capacidad de colaborar y legislar en nombre de ciudadanos

cuyos derechos individuales y colectivos están cada vez más subordinados a los intereses del capitalismo trasnacional, los cuales promueven la flexibilidad laboral y el desarrollo de proyectos devastadores y extractivos que afectan los territorios sociales y los bienes comunes, especialmente en regiones habitadas por campesinos y pueblos indígenas.

Boaventura de Sousa Santos (2009) describe el pensamiento que sostiene este proyecto educativo como “abismal”. Según de Sousa Santos, en el campo de la educación “el pensamiento abismal consiste en otorgarle a la ciencia occidental moderna el monopolio de la distinción universal entre cierto y falso” (2009: 162), en detrimento de acumulaciones alternativas de conocimiento. A fin de corregir este pensamiento abismal y sus efectos en las instituciones educativas, este autor propone la ecología del conocimiento, un diálogo entre formas de conocimiento “basado en la idea de que el conocimiento es interconocimiento. Un pensamiento post-abismal estaría basado en la idea de la diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de una pluralidad de conocimientos” más allá -aunque incluyendo- del conocimiento científico (2009: 182-183).

En muchas áreas de la vida social, la ciencia moderna ha tratado de demostrar su superioridad incuestionable sobre otras formas de conocimiento cuando, de hecho, hoy en día otras intervenciones en el mundo real son valiosas aunque la ciencia moderna no haya sido parte de ellas. Por ejemplo, la preservación de la biodiversidad suele ser un logro de las formas rurales e indígenas de conocimiento que, paradójicamente, están siendo amenazadas por las cada vez mayores intervenciones basadas en la ciencia (Nigh y Rodríguez, 1995).

Como sostiene Marco Calderón, la educación indígena oficial sigue teniendo un sesgo urbano, un pensamiento abismal de que la ciudad es sinónimo de civilización y progreso, así como el estándar de acuerdo al cual se debe medir la situación de los indígenas (Calderón, 2013). En años recientes, los límites de la diversidad educativa en gran parte del continente americano parecen ser definidos por reformas neoliberales que miden el dominio de “competencias globales” de estudiantes y maestros, que son evaluados con base en estándares establecidos por organismos internacionales. Los valores de las reformas más recientes, no solo en México sino también en Estados Unidos y otros países del continente, tienen que ver con el dominio individual de estándares globales de calidad y una sobrerregulación con respecto a su eficiencia y efectividad, que tienen implicaciones para la “flexibilidad” laboral y el debilitamiento de los sindicatos de trabajadores docentes.

Las políticas educativas neoliberales están generando grandes olas de desesperanza, migración y pobreza. En vez de promover su arraigo, la escuela oficial impulsa a los jóvenes a abandonar sus hogares ancestrales y someterse a la desterritorialización. En una nación como México, con una diversidad no solo lingüística y cultural sino también territorial y biológica, con desigualdades evidentes en sus regiones rurales, este tipo de enseñanza no es relevante. Tras décadas de programas gubernamentales con el objetivo de disminuir la pobreza, los problemas sociales y ambientales solo han aumentado: en 2013, programas federales como Oportunidades y Apoyo Alimentario fueron asignados a más de 1.5 millones de hogares en localidades eminentemente indígenas, mientras que la escuela oficial estimula la emigración.

En 2014 estos programas se trasformaron en el programa de inclusión social Prospera y la Cruzada Contra el Hambre; entre 2015 y 2016, el organismo nacional de evaluación de la educación (INEE) estableció mecanismos no solo para evaluar y apoyar el desempeño docente, sino también para lograr lo que la Secretaría de Educación Pública (SEP) define como “centrarse en la escuela”, a partir del liderazgo y la autonomía en la administración escolar, así como la participación de los padres en las mesas directivas de las escuelas.

Este trabajo cuestiona este modelo educativo. El conocimiento, los valores y los significados culturales de las comunidades indígenas están relacionados con su calidad de vida e implícitos en las actividades productivas que llevan a cabo en sus territorios. Este conocimiento y sus significados han sido reducidos en la última reforma educativa a métodos de enseñanza homogéneos y descontextualizados, en busca de la “competitividad”.

Nuestra principal objeción es que la nueva escuela no toma en cuenta las actividades prácticas y productivas de los niños en sus familias y comunidades, que podrían ser: i) medios de enseñanza, ii) fuentes de valores y conocimiento previo para lograr un aprendizaje situado y significativo para el bienestar individual y colectivo, y iii) indicadores socioculturales para un proceso de evaluación relevante y basado en lo local.

El Método Inductivo Intercultural

En este artículo examinamos un conjunto de proyectos educativos interculturales diseñados desde las bases mediante el Método Inductivo Intercultural (MII, en adelante) y un concepto sintáctico de la cultura (Gasché, 2008; Trapnell, 2003). Entre una variedad de enfoques educativos interculturales y bilingües, este método y concepto permiten formalizar las pedagogías indígenas y los valores, el conocimiento y los significados implícitos (Hernandez, 2013; Pérez, 2003) que se manifiestan en el saber cultural indígena. Nuestro interés no es criticar el método en sí sino mostrar las maneras en las que el concepto sintáctico de cultura es pertinente a los objetivos propuestos por la Unión de Maestros de la Nueva Educación por México (UNEM) del estado de Chiapas, para una educación relevante de los campesinos indígenas y para proporcionar algunos ejemplos de cómo se ha aplicado el método en la entidad y otros territorios de México.

La UNEM fue creada en 1995 por educadores indígenas mayas del estado de Chiapas cuando las familias de muchas comunidades, cansados de la baja calidad educativa de sus escuelas y molestos por la violencia e irresponsabilidad mostrada por algunos mentores, expulsaron a muchos maestros de sus comunidades y le asignaron esta labor a sus jóvenes con más alto nivel educativo. Todo esto ocurrió después de una larga historia de despojo, violencia y engaños en la región, que caracterizaron la relación entre los rancheros “ladinos” y los campesinos indígenas, así como una postergada e incompleta reforma agraria que terminó con la demolición (en 1994) del artículo 27 de la Constitución y su devastador impacto en el régimen ejidal de propiedad común (Mora, 2008; Vargas-Cetina, 1998).

Por lo tanto, el objetivo de la Nueva Educación de la UNEM, que tiene al MII como recurso fundamental es:

[...] que las comunidades indígenas de Chiapas diseñen la educación proporcionada en sus escuelas, contribuyendo a la restauración y el desarrollo de las culturas indígenas, así como al mejoramiento de la calidad de vida en las comunidades y la renovación de la producción, recuperando nuestras tierras y bosques y buscando ser independientes de las corporaciones agroquímicas internacionales y los intermediarios económicos (UNEM, documento interno, 1995).

La propuesta contrasta con la educación intercultural oficial, que separa los temas de calidad de vida y derechos culturales y lingüísticos de los estudiantes indígenas de las condiciones del territorio y producción económica en las que viven, con el objetivo de enmarañarlos en relaciones de poder y confrontación política. Los proyectos inspirados en el trabajo de la UNEM tienen que ver con educaciones no convencionales que, como la educación territorial (Bertely, 2014), abrieron canales para el desarrollo de nuevos proyectos, en particular el de los Laboratorios Socionaturales Vivos, las Milpas Educativas y los Laboratorios para la Vida. Algunos principios, como el MII y la educación territorial, compartidos por todas estas iniciativas, son que: i) establecen una relación íntima entre la educación, actividad cultural local, conciencia ecológica y educación territorial; ii) revitalizan la relación entre la lengua y la cultura a través del cuidado de la biodiversidad y actividades derivadas; iii) articulan y expanden el conocimiento, los valores y los significados indígenas derivados de la integración de la sociedad y la naturaleza con el conocimiento científico occidental, iv) estimulan las actividades realizadas por los niños en los jardines escolares y milpas educativas; y especialmente, iv) reconocen que el diálogo del conocimiento no está exento de conflictos.

El término milpa se refiere al sistema ancestral de agricultura y manejo de recursos en el que usualmente se despeja un área del bosque para hacer plantaciones anuales en un policultivo centrado en el maíz, junto con frijol, calabaza y otros cultivos de una canasta de más de cien plantas domesticadas y semidomesticadas (Torres, 1985). Después de varios años de cultivo, las plantas perennes gradualmente remplazan a las anuales, y el campo se maneja en una sucesión secundaria para regenerar el bosque alto. En las tierras bajas tropicales el ciclo completo toma de 20 a 30 años, y en las tierras altas un poco más. Las actividades del ciclo de la milpa representan milenios de experiencia y conocimiento práctico, y son por lo tanto una oportunidad ideal para una pedagogía creativa (Ford y Nigh, 2015; Terán y Rasmussen, 1994).

Quisiéramos hacer énfasis en los aspectos del MII que permiten un diálogo del conocimiento a partir de mediadores territoriales (McCune, Rosset, Salazar, Saldívar Moreno y Morales, 2016) y “recursos naturales”, como los denomina la tradición occidental. Se trata de un conocimiento implícito en las actividades realizadas por los miembros de las comunidades en sus propios territorios, en las que tales recursos son apropiados y trasformados con varias técnicas e instrumentos para propósitos sociales, productivos y ceremoniales específicos. Este conocimiento implícito es lo que Jorge Gasché (2008) define como sintaxis cultural, expresada en el MII a través de una “frase icónica” adaptada por nuestros colaboradores mayas para estructurar contenidos basados en la cultura local en el salón de clase, quienes la enuncian como sigue: “Nosotros vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que trabajamos para satisfacer nuestras necesidades sociales”.

La frase sugiere una estructura para organizar proyectos en el salón de clases de acuerdo al MII. Este enfoque genera estrategias pedagógicas basadas en las actividades prácticas comunitarias haciendo explícitos los valores, conocimientos y significados implícitamente codificados en la sintaxis cultural necesaria para realizar la actividad. Son actividades relacionadas con territorios específicos, con la participación activa de los padres, los maestros y los alumnos. Para aprovechar pedagógicamente este conocimiento implícito, la frase anterior implica una estructura curricular que analice estas actividades a partir de las cuatro variables de integración entre la sociedad y la naturaleza: territorio / naturaleza (¿en dónde y en qué momento del ciclo anual se realizará la actividad?), recurso natural / producto (¿qué recurso le pediremos a la Madre Tierra?), trabajo / técnica (¿con qué y cómo trasformaremos este recurso?) y propósito social / actividad (¿cuál es el propósito social, productivo, ceremonial o espiritual de la actividad?). Las variables que son parte de la planeación del proyecto en el salón de clases son: a) Investigación e interaprendizaje, llevando a cabo las actividades con la participación de los padres (y abuelos), maestros y alumnos, b) Expansión y explicación de valores, conocimientos y significados, c) Articulación de estos con el conocimiento adquirido en la escuela, y d) Regreso a la comunidad y participación de esta en los resultados.

A partir de Chiapas, estos proyectos han sido promovidos en otros estados de la república mexicana y en Brasil, con maestros indígenas que hablan lenguas distintas del español o el portugués y que han podido aplicar el MII en diversas experiencias prácticas, así como diseñar diferentes materiales educativos como calendarios, tarjetas, mapas y cuentos, para hacer explícitos sus propios conocimientos, valores y significados. De esta manera, la UNEM se trasformó en la Red de Educación Inductiva Intercultural (REDIIN), en la que participan más de trescientos educadores. Recuperar el saber comunitario permite aplicar situacionalmente los derechos humanos campesinos e indígenas, ejercidos en la lucha cotidiana por la autodeterminación y la autonomía (Bertely, 2007). El conocimiento, los valores y los significados derivados de la investigación sobre las actividades comunitarias en la escuela contribuyen a asegurar una integralidad de sociedad y naturaleza basada en un concepto cultural no solo sintáctico sino práctico, en el que la motivación política es fundamental (Gasché, 2008).

En el mundo campesino, desde una perspectiva holística, la relación entre lengua y cultura tiene que ver con actividades que aseguren la integralidad territorial, que ha sido alterada por la globalización y los proyectos llevados a cabo por diferentes corporaciones trasnacionales. Con el propósito de explotar el agua, los minerales y otros recursos estratégicos, el cerco capitalista y el despojo de los recursos naturales de las comunidades tradicionales afecta la relación entre el productor y sus medios de producción donde los recursos vitales se encuentran en territorios ancestrales. La “acumulación original” que Marx consideraba como la señal primordial del capitalismo, ahora intensificada y permanente (Navarro, 2012) como acumulación a través del despojo (Harvey, 2003), afecta las fuentes prácticas y experienciales de conocimiento y los valores que revitalizan la relación entre lengua y cultura en las sociedades indígenas.

En contraste con los líderes, intelectuales e intermediarios indígenas, que encuentran en el aprendizaje escolar y la profesionalización maneras de fortalecer sus capacidades para participar en la sociedad neocolonial moderna y suelen convertirse en verdaderos jefes culturales o “caciques” (Pineda, 1993), los pequeños productores y campesinos cuyo sustento depende de la milpa, el jardín casero, el bosque comestible y otros espacios naturales, encuentran en la nueva educación una manera de construir un “buen vivir”.

Educación territorial y su potencial dialógico

Así como el mundo actual mide su progreso global en términos de la así llamada educación mediática y ciencias computacionales, que se refieren no solo al conocimiento de un sistema de signos sino a todo un sistema cultural, lo que definimos aquí como educación territorial se refiere a contextos en los que campesinos y pueblos indígenas no letrados participan y aprenden, y específicamente los que aplican el MII (Bertely, 2014 ; McCune et al., 2016).

Estos contextos se caracterizan por la presencia de actividades, situaciones y problemas derivados de la integración de sociedad y naturaleza en un territorio dado, y son las principales manifestaciones del conocimiento cultural. La esfera territorial revela indicadores y es un recurso tal que la huerta, la milpa, el bosque o la laguna -entre muchos otros espacios- se convierten en oportunidades de aprendizaje que, en términos de consideraciones ontológicas, epistémicas, sociales y productivas del buen vivir, son mucho más relevantes que la “capacidad de leer o escribir un mensaje”, condición que el Estado mexicano y sus escuelas consideran que califica a una persona como alfabetizada.

Al hablar del territorio nos referimos a un ecosistema interdependiente e integral que abarca no solo el terreno físico sino también todos los seres vivos y muertos que lo habitan y coexisten de acuerdo con los ritmos de la naturaleza, incluyendo los aspectos simbólicos, ontológicos, espirituales y cosmológicos que comprende. En las culturas mayas el territorio integra a las mujeres, los hombres, los animales, el agua, el aire, el suelo y los ahauwetik o guardianes, entre otros seres naturales y sobrenaturales que protegen y animan a la naturaleza, así como a los procesos que se observan en ella. Por esta razón, la relación entre territorio, lengua y cultura, educación informal y “buen vivir” es más visible en la milpa, el bosque y el hogar campesino que en la escuela. De este modo, el MII ha sembrado sus semillas en Chiapas para que educadores dispuestos a acompañar el aprendizaje -más que ser solo “maestros”- puedan surgir en los estados de Puebla, Oaxaca, Michoacán y Yucatán, así como en las regiones de Roraima y Minas Gerais en Brasil, para formar la Red Intercultural (REDIIN). Muchos otros proyectos apuntan en la misma dirección, como en Ecuador, donde se han aprobado leyes que reconocen los derechos de la Madre Tierra, y en Colombia, donde no solo se acuñó el término etnoeducación, sino que también empezó la Pedagogía de la Madre Tierra. Sabemos que no estamos solos.

En todas las culturas hemos encontrado que todos los pueblos indígenas afirman que la tierra es nuestra madre y que todos los seres que la habitan somos sus hijos, porque dependemos de ella en cada momento de nuestra vida. De la misma manera, la estructura de nuestro cuerpo es igual a la de la tierra. Por lo tanto, consideramos importante que la educación parta de ella, para que podamos protegerla y estar conscientes de que nuestro corazón está ligado a ella. Para cambiar nuestro comportamiento hacia la naturaleza, nuestro cuerpo debe ser igual a ella, como el aire que respiramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y los animales que nos dan sustento (Valiente, 2013).

Los procesos de “adquisición de competencias” y las etapas de desarrollo cultural son diferentes de acuerdo al contexto, especialmente si consideramos lo que el entorno rural y el entorno urbano exigen de una persona. En muchas regiones campesinas e indígenas, a los 14 años de edad los niños y niñas ya son expertos en la producción y preparación de alimentos, actividades de construcción, y varios oficios y tareas necesarias para sobrevivir, cualidades poco usuales en los jóvenes urbanos. Las bases culturales de este contraste se hacen evidentes cuando las niñas y los niños indígenas que han migrado a la ciudad parecen ser más capaces de asumir responsabilidades adultas que los jóvenes no indígenas. Este conocimiento cultural no se adquiere en la escuela, y de hecho muchos “abuelos y abuelas”, así como muchos padres de familia “analfabetas”, “ignorantes”, “iletrados” y sin certificados educativos dominan conocimientos que son trasmitidos a las siguientes generaciones en un poco comprendido proceso de “educación informal”, del cual se derivan tanto la socialización familiar y comunitaria como una educación territorial efectiva.

Si observamos de cerca este proceso de trasmisión intergeneracional, notaremos que es totalmente diferente de la así llamada educación formal. Para aprender cómo hacer una milpa, el padre no sienta a su hijo enfrente de un pizarrón ni le da libros de texto, sino que lo lleva a la actividad. Para saber si ha aprendido, no le aplica un examen de elección múltiple y, si lo pensamos un poco, es evidente que ese niño podría pasar con muy buenas calificaciones un examen sobre el conocimiento de los milperos y convertirse en un “experto calificado” sin saber “cómo hacer milpa” en la teoría pero sí en la práctica. El niño aprende no solo haciendo, tácitamente, sino también al observar la actividad de los adultos y gradualmente integrándose a ella, demostrando así sus habilidades. Este estilo de aprendizaje es conocido como “participación intencional”, que implica que el niño observe con la intención de involucrarse directamente en la actividad (Rogoff et al., 2003). El aprendizaje se da al realizar la actividad, en una educación para la vida, y no simplemente para pasar exámenes de rendimiento, que es actualmente el enfoque de las evaluaciones propuestas por la Reforma Educativa.

En las comunidades que colaboran en estos proyectos interculturales, además de las diferencias de edad, nivel de bilingüismo y condición agraria de los participantes, existen estilos socioculturales de aprendizaje muy distintos (Bertely, 2000; Macías, 1987; Maurer, 1977). Observamos diferencias en los objetivos, valores y conocimientos aprendidos en la integración de sociedad-naturaleza implícita en las actividades sociales, productivas y rituales realizadas por las personas en sus propios territorios. En estas variadas situaciones sociales que participan en la construcción de identidades positivas, las lenguas indígenas están vivas o se pueden revitalizar. A partir de la experiencia en estos proyectos, la verbalización de estos valores, conocimientos y significados, implícitos en las lenguas indígenas y su posterior traducción al español, favorecen el bilingüismo oral y escrito.

Lo sustancial de este proceso de trasferencia -no solo de competencias sino de significados culturales- reside en el “ABC Cultural” que se manifiesta en las primeras “Tarjetas de Autoaprendizaje” (Bertely, 2004) y el cuaderno “Los Hombres y las Mujeres del Maíz: democracia y derecho indígena para el mundo” (Bertely, 2007), diseñados por campesinos y educadores indígenas mayas de la UNEM de Chiapas. Posteriormente, las tarjetas de autoaprendizaje e inter-aprendizaje (Bertely, 2012), producidas por otros maestros indígenas de los otros estados, fueron acompañadas por educadores pioneros y más experimentados, una muestra del potencial político y pedagógico contenido en el saber campesino (Bertely, Saltorello y Arcos, 2015).

El conocimiento de una comunidad indígena no está disponible en forma escrita. No podemos obtenerlo de una biblioteca o de Internet para integrarlo al plan de estudios de una escuela. Las fuentes de conocimiento son las actividades sociales, productivas, rituales y recreacionales que la gente de la comunidad lleva a cabo en su vida cotidiana, los procesos sociales mediante los cuales los niños, los maestros, las madres, los padres de familia y los ancianos construyen colectivamente su conocimiento a través de la interacción con su entorno natural. El arte de “pescar en busca del conocimiento” es propuesto por Jorge Gasché como un medio para hacer explícitos los valores y el conocimiento implícitos en las actividades realizadas por cualquier comunidad, como fue primeramente esbozado en el MII, el diseño en colaboración del “Calendario Socionatural” (Gasché, 2008).

Las actividades realizadas en las comunidades indígenas rurales revelan un saber intergeneracional que es vulnerable y que hoy en día no siempre es trasmitido y mucho menos puesto al día, en vista de los tiempos y realidades actuales. La sabiduría contenida en las actividades tradicionales es siempre ocultada o negada incluso por la gente misma, que le da poca importancia a su propio saber cotidiano sin tomar en cuenta su importancia para su subsistencia. Ese conocimiento es valorado aún menos por las escuelas y la población urbana. La educación oficial no le ha dado la importancia debida a este conocimiento práctico, y en algunos casos no solo lo ignora sino que positivamente lo descalifica, con muy poca consideración por el conocimiento previo que los niños llevan consigo al salón de clases.

Los Laboratorios Socionaturales Vivos y Milpas Educativas

El Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y la DGEI poseían amplios antecedentes en el campo de la capacitación de maestros, educación intercultural y programas bilingües. A partir de esta experiencia de colaboración, en una iniciativa para los maestros indígenas el CIESAS y la DGEI ofrecieron los cursos de capacitación “Explicación y Sistematización del Conocimiento Indígena” y “Certificación de Competencias para el Diseño de Materiales Educativos Interculturales y Bilingües”. Esta iniciativa fue desarrollada en el interior de la REDIIN y, en el caso de Puebla, con el apoyo directo del gobierno estatal. Sus egresados empezaron a promover nuevos formatos a manera de laboratorios para la capacitación de maestros en educación intercultural y bilingüe en los niveles preescolar y primaria.

Algunas características de los procesos de capacitación de maestros fueron:

Interaprendizaje en la población indígena. Esta práctica experimental se dio entre capacitadores, campesinos y educadores indígenas de la REDIIN que hicieron pruebas de campo del método. Los maestros mostraron una disposición a descolonizar sus conocimientos pedagógicos y a ser capacitados en el manejo del MII a través de actividades teóricas, prácticas y experienciales.

Laboratorios Socionaturales Vivos que revelan conocimientos y valores relacionados con la educación territorial.

Subversión de las relaciones de poder en el interaprendizaje con académicos y profesionistas. El laboratorio desmanteló las raíces del falso poder normalmente ejercido por los académicos sobre los no-estudiantes. Este poder se concreta en habilidades institucionalizadas que a menudo se malinterpretan como “capacidades abstractas” que se imponen como “verdadero” conocimiento en relación con otras fuentes de conocimiento. En los Laboratorios Vivos este poder formal se pone al servicio del poder sustantivo de mediación política y epistémica ejercido por los estudiantes indígenas y no indígenas, en particular los procesos de teorización transcultural (Bertely, 2013 y Saltorello, 2014).

Explicación del conocimiento indígena in situ. El MII rompe con los enfoques que hacen de los maestros “investigadores” de su propia sociedad y promueve en su lugar el diseño en colaboración de Calendarios Socionaturales, Tarjetas de Autoaprendizaje e Interaprendizaje y otros materiales educativos relevantes en los contextos socioculturales, sociolingüísticos y socioeducativos en los que son producidos. Un proceso de apropiación del MII y la educación territorial que se materializa en actividades controladas desde las bases (Bertely, Sartorello y Arcos, 2015), concretadas en los diferentes formatos, que las Milpas Educativas asumen.

A continuación incluimos el Calendario Socionatural de la comunidad maya tzotzil de Pacanam, en Chalchihuitán, Chiapas (véase gráfico 1), diseñado por M. de Irma Gómez Hernández (2012) para el nivel preescolar, como parte de su participación en un programa de capacitación REDIIN. El dibujo está acompañado por la descripción correspondiente, así como un breve testimonio de sus primeros intentos de aplicar el método inductivo intercultural en su Milpa Educativa.

Pacanam, Chalchihuitán, Chiapas

Acerca de su Calendario Socionatural, Irma escribe:

El calendario gráfico no es más que la expresión representativa del calendario circular en su versión literaria, y está hecho de manera que los niños en edad preescolar puedan interpretarlo y comprender su contenido a través de dibujos.

Para leerlo se ofrece la siguiente explicación:

El calendario gráfico consiste en ocho círculos concéntricos que se pueden leer de adentro hacia afuera. El círculo central muestra cómo los meses con los que nuestros abuelos marcaban las etapas del año se relacionan con las fases de la luna de todo un año, las cuales indican cuándo plantar, desyerbar, cosechar, y el ciclo productivo de los animales, así como las actividades sociales y ceremoniales de cada poblado.

El segundo círculo muestra los meses del año de acuerdo al calendario gregoriano. Este círculo marca claramente el inicio y duración de los meses mayas descritos anteriormente, con el objetivo de tener una idea de los tiempos que cubren, todo con el propósito de facilitar la comprensión de estas fases por parte del lector, articulando en un solo plano las realidades de dos mundos que interactúan. El calendario (maya) original tiene diecinueve meses, a diferencia del calendario gregoriano, que tiene doce. Luego encontramos diferentes indicadores, empezando con las estaciones, que para la comunidad de Pacanam son cuatro. Describo la estación fría, que empieza en la fase lunar del mes pom en el calendario indígena y termina en b’ats’ul, que corresponde en el calendario gregoriano con iniciar a fines de octubre y terminar en los primeros días de febrero. A continuación encontramos los indicadores climáticos que determinan los momentos socio-ambientales. Esta estación empieza precisamente con el inicio de los vientos fríos, así que la gente debe guarecerse para evitar enfermedades del aire. En otros indicadores en el dibujo del calendario, generalmente se observan cielos despejados y muchas estrellas durante la mayoría de las noches de esta estación. Los días son muy soleados y rara vez se nubla; llueve poco.

En el dibujo están también los petates de café que indican los tiempos de maduración del producto característico de estas regiones.

En las huertas de café podemos ver el color rojo de los granos de café maduros que atraen aves como el jex jex, que se alimenta de estos frutos. Esta época también está relacionada con la aparición de otras aves como el tuluk’ mut (perico) y el xk’ ak’et (pichón silvestre), entre otros. Todos los días se pueden oír sus hermosos y peculiares cantos que adornan y alegran los corazones de los habitantes de la comunidad.

También hay insectos que aparecen y son atraídos por el aroma de frutos maduros de café. Por supuesto, en esta época toda la familia se dedica a la cosecha, por lo que los niños no van a la escuela durante estas “vacaciones” para colaborar en esta actividad tan importante para la economía familiar. Para la gente de la comunidad el canto de algunas aves es importante porque sirve para guiarlos en sus actividades del día, aunque durante el transcurso del día el sol es el elemento fundamental como indicador de tiempo.

Una de las actividades más notables de esta estación es la cacería. En esta época, debido a la abundancia de ciertas plantas comestibles, muchos animales salvajes -e incluso la gente- engordan. Animales salvajes como el vet, uch, chij y me ‘el se convierten en alimentos complementarios para la comunidad. Los varones de la comunidad van a las montañas, los campos, los arroyos y varios espacios naturales acompañados por parientes cercanos que llevan un rifle, machete u honda, y su perro cazador. Regresan horas después, si tienen suerte, con la presa en sus manos. Aunque es posible que regresen sin haber cazado nada, siempre traen algunas frutas y verduras silvestres comestibles que han encontrado en el camino.

En esta estación las mujeres, con frecuencia acompañadas por sus hijos e hijas, plantan chayote en las parcelas familiares, cavando en la tierra con una coa o machete. Los hombres desyerban la piña en sus parcelas de jardín. La luna debe estar llena cuando uno realice estas dos actividades o no habrá una buena cosecha, según testimonios de los expertos de la comunidad.

También durante esta época las mujeres y los niños cosechan tomatillo y chile maduros. Los hombre se dedican a actividades más complicadas y que requieren más esfuerzo físico, como plantar y desyerbar la milpa. Con esto no quiero decir que ninguna mujer haga estas tareas, porque hay algunas que deciden ayudar a sus maridos.

Esta breve descripción es tan sólo un ejemplo para guiar la lectura del calendario gráfico, para aquellos interesados en Pacanam.

Si observamos con cuidado el calendario y leemos la descripción de Irma Gómez González, podemos ubicar un buen número de indicadores que solo pueden ser leídos por personas con educación territorial. La maestra habla de la importancia de atender el “momento” y “las fases lunares”, y en la estación de finales de octubre a principios de febrero menciona varios indicadores del clima como los vientos fríos, cielos despejados y noches llenas de estrellas, días muy soleados y poca lluvia. En esta estación, hace notar el color rojo de los frutos del café y que las frutas y verduras, incluyendo el tomatillo y el chile, están maduros; que se pueden ver diferentes aves y escuchar sus cantos, y que el sol es el principal indicador del tiempo. Nos cuenta que en esta estación los animales están gordos y los hombres salen de cacería.

Se trata de referencias geocéntricas y no egocéntricas expresadas en indicadores climáticos, vegetales y animales, así como en el comportamiento y las actividades de los miembros de la comunidad, en los que la colaboración tácita y el “sentido de nosotros” (Lenkersdorf, 2002) están presentes. Tal sensibilidad es contraria al individualismo, egocentrismo, explotación del ambiente y competencia, que la escuela promueve.

La Milpa Educativa se refiere a las actividades de educación territorial llevadas a cabo por los niños en compañía de sus padres y educadores en espacios educativos accesibles y seguros. Irma tomó esta idea, nacida en los jardines escolares promovidos por Ronald Nigh desde los inicios de la UNEM en 1995, cuando propuso una huerta para el Centro de Educación Preescolar Cuauhtémoc de Pacaman en Chalchihuitán, Chiapas, en 2010. En ese centro los alumnos de preescolar realizaban, entre otras actividades, juegos con el choch’om o avellano, juegos con la flor del árbol silvestre ukum, cortar café, recolectar cíclidos, kis o xicatana, yuca y camote, calabazas y plátanos, vegetales para comer y hierbas medicinales, y cocinar aves y animales silvestres.

Cabe mencionar que la idea de la Milpa Educativa tomó forma en Yucatán en 2012, cuando los educadores del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), coordinados por María Ramé y acompañados por antiguos educadores indígenas de Chiapas, se preguntaron “¿Dónde aplicaremos ahora el MII?” y se respondieron “en nuestros patios y jardines”, “lo que tenemos ahora es lo más importante, un pedacito de la Madre Tierra que nos hace hombres y mujeres del maíz”.

Desde entonces, algunas características de las Milpas Educativas han sido:

Apoyo a los procesos autónomos y de base comunitaria. Mediante actividades y una metodología que promueven los buenos alimentos y el buen vivir, más de la mitad de la comida consumida en el país es producida por campesinos (Samberg, Gerber, Ramankutty, Herrero y West, 2016). “Contar aviones no es lo mismo que contar frijoles”, explicó un educador maya de la REDIIN que señaló la necesidad de generar una educación nacida de las comunidades para beneficiar a las familias, los jóvenes y los niños. Sanar las relaciones intergeneracionales y familiares. El programa busca dignificar la milpa, los ancianos y su trabajo colectivo en la tierra, estimulando así a los jóvenes a hacer su milpa. La salud de las relaciones intergeneracionales es la base de la trasmisión lingüística, cultural y territorial, y de la revitalización de los pueblos indígenas. Las actividades en las que la educación sale del salón de clases a los espacios rurales y urbanos conectan a los campesinos, artesanos y otros agentes. Atenta a los ritmos de la naturaleza, la milpa educativa es la vía para sanar los corazones de nuestra gente. Es la manera de superar la desilusión.

Los laboratorios naturales vivos. A través del MII y las pedagogías indígenas, los capacitadores de la REDIIN, acompañados por expertos de la comunidad en las actividades a realizar, guían mediante procesos prácticos y rituales el fortalecimiento de los valores asociados con el lekil kuxlejal (en tzotzil, “bien vivir”) de cada comunidad, así como los conocimientos y habilidades, fomentando así procesos de educación territorial y natural que no suelen impartirse en escuelas oficiales.

Promoción del aprendizaje experiencial y significativo. El MII se enfoca en el trabajo realizado en los patios, cocinas familiares, jardines, ríos, montañas, cascadas, plantaciones de café, minas, mercados de la comunidad, festivales, cementerios o espacios sagrados de la comunidad, antiguos senderos, sitios históricos, lugares donde se encuentran recursos naturales importantes y lugares donde se tienen o crían animales para la alimentación, para ser curados o para contribuir a la economía doméstica.

Educación fuera del salón de clases. Las milpas promueven la educación en valores territoriales y legales en la que no solo los libros sino también el cielo, la tierra, el río, los sonidos de las aves y, en general, los indicadores que la naturaleza nos da, se pueden leer. Es una educación en la que las relaciones de respeto, solidaridad y reciprocidad que nutren los valores de la comunidad se fortalecen, los problemas y conflictos se resuelven en asambleas, y los derechos humanos individuales y colectivos de los pueblos indígenas se ejercen in situ.

A este respecto, Irma concluye que:

Es importante trabajar con los valores de la comunidad en la comunidad, particularmente con los jóvenes que se van a estudiar y luego regresan a vivir aquí. La experiencia de la migración los trasforma profundamente y ya no quieren respetar los acuerdos de la asamblea ni las costumbres que gobiernan la vida comunitaria. No es lo mismo vivir y ser educado en el poblado que ir a estudiar fuera. Los que regresan deben comprender lo que significa ser un miembro activo de la asamblea y de la comunidad. Es un cambio de mentalidad para los que se fueron y se acostumbraron a la sociedad urbana y luego regresaron a una comunidad basada en la solidaridad y reciprocidad que se enfrenta al egoísmo y el individualismo. Es una experiencia que trasforma la vida. En este sentido, la Milpa Educativa sirve para reeducar a la gente indígena que dejó la comunidad y luego regresó (jóvenes, profesionistas, maestros bilingües, etc.), para reaprender los valores y costumbres de la comunidad y para respetar los acuerdos de la asamblea (Irma Gómez Hernández, Reunión de la REDIIN, 2015).

Lo anterior demuestra que más allá de la palabra escrita existen otros “autores, lecturas y escritos” que se producen en la agricultura, la silvicultura o la pesca campesina -entre muchas otras actividades- que pueden ser leídas con los educadores y la participación activa de la familia y la comunidad. El conocimiento, los valores, significados y objetivos derivados de su saber constituyen un ABC hecho de indicadores que, para leerse, requieren una plena educación territorial.

Los Laboratorios para la Vida y Jardines Escolares

Los cambios drásticos en la dieta de los mexicanos durante las últimas tres décadas se reflejan en nuevos patrones de incidencia de enfermedades y mortalidad entre la población urbana y rural (Nigh, 2014) que se deben en parte a una política que desincentiva la agricultura campesina regional y la comida tradicional mexicana, al mismo tiempo que promueve la entrada y consumo de alimentos procesados o “comida chatarra” de origen extranjero (del Castillo Negrete, 2013; GRAIN, 2015). El problema más serio es el moldeamiento del gusto de los niños -especialmente de los bebés- por la comida chatarra alta en sal, azúcar y calorías, pero de bajo valor nutritivo. Estos alimentos se venden en las escuelas, a pesar de algunos intentos recientes por legislar para limitarlos.

El jardín escolar es un espacio en el que los niños de áreas rurales y urbanas entran en contacto con la naturaleza y con los valores de la sustentabilidad en su territorio. También es un espacio intercultural en el que el conocimiento local se encuentra con el conocimiento científico acerca de la biodiversidad y la agroecología, y un lugar de encuentro entre generaciones y culturas. Finalmente, es un espacio del que los jóvenes pueden estar orgullosos, lo que lo hace una actividad altamente motivante. Estas características se aplican a todos los jardines escolares, urbanos y rurales.

En nuestro proyecto, “Laboratorios para la Vida” (LabVida), llevado a cabo por El Colegio de la Frontera Sur y el CIESAS (ECOSUR/CIESAS 2011-2014, con apoyo de la Fundación Kellogg) en las tierras altas de Chiapas, nos hemos ocupado de diseñar el plan de estudios de ciencias naturales y sociales en la educación primaria. Desde los inicios de la UNEM el Jardín Escolar ha sido el núcleo de la propuesta pedagógica, convirtiéndose finalmente en la Milpa Educativa, que alude al pensamiento maya ancestral basado en la profundidad filosófica contenida en el Popol Vuh y en el mito de la creación de los hombres y las mujeres del maíz (Bertely, 2007; Ford y Nigh, 2015).

Las actividades en el jardín crean magníficas oportunidades pedagógicas para motivar el interés de los estudiantes por comprender el mundo natural que les rodea. Sin embargo, aprovechar esas oportunidades requiere un esfuerzo de los maestros para adaptar el currículum oficial al contexto de su región y escuela. En general, no reciben ningún apoyo para ello, por el contrario, sus responsabilidades burocráticas actuales son un impedimento. En nuestro proyecto hemos buscado maneras de apoyar a los maestros que estén motivados a hacer ese esfuerzo. Con la integración de las actividades del jardín escolar en el currículum de la enseñanza de las ciencias y otras materias, el jardín es visto como un apoyo para los maestros y no como una tarea adicional.

En un diálogo fructífero entre el MII y la educación territorial de la MII y REDIIN con otros enfoques pedagógicos que nos inspiran, la enseñanza en el jardín escolar busca ser:

Una oportunidad para que los niños aprendan a vivir en y cuidar de su territorio, y apreciar la dieta regional.

Un antídoto contra la educación oficial, que busca guiar a los niños hacia una vida globalizada que desprecia los valores locales y los empuja a emigrar.

Un medio para involucrar a todos los miembros de la comunidad en la educación de sus hijos.

Un espacio que integra la escuela en la vida de la comunidad, sea esta urbana o rural, para revalorar la educación de la familia y la participación comunitaria.

Una herramienta para integrar el conocimiento contenido en los padres, abuelos, maestros, hermanos, hermanas, y los libros.

Una manera creativa y lúdica de aprender (UNEM, 2009).

El jardín escolar funciona no solo como un laboratorio natural y salón de clases externo para la enseñanza de las ciencias naturales, sino como un espacio para la reunión y celebración entre padres, maestros y alumnos.

Como ya se ha mencionado, para apoyar a los maestros en el uso del Jardín Escolar como instrumento pedagógico, diseñamos un curso breve de capacitación, “El Jardín Escolar en la construcción de actitudes y capacidades en ciencias, nutrición y cuidado ambiental”, en el que aplicamos el MII para generar los contenidos de la capacitación; es decir, los temas que usamos para ilustrar la utilidad pedagógica del jardín como espacio de aprendizaje, basados en las actividades y conocimientos de las comunidades donde trabajan los maestros. Nuestra intención original era enfocarnos en la educación básica de nivel primaria, pero la demanda de los maestros nos impulsó a abrir el curso a los niveles secundario y superior. La aplicación del curso LabVida nos dio la posibilidad de tener una evaluación inicial por parte de los maestros con el fin de afinar la estrategia de capacitación. El proyecto está actualmente en su segunda fase (2016-2019), enfocada en la capacitación de los maestros como agentes de cambio en los patrones de consumo y producción de alimentos a través de la educación básica.

Conclusiones

La educación formal, en contraste con la “escolaridad”, tiene un propósito que va más allá de adquirir competencias o pasar exámenes. Como ilustran las experiencias descritas en este artículo, es labor del maestro y los alumnos articular las actividades tradicionales de su comunidad, el conocimiento cosmopolita y los contenidos del currículum escolar, como explica el MII. Para la Milpa Educativa y LabVida, uno de sus principales retos es cómo expandir y enriquecer el conocimiento local con el conocimiento occidental a través de cinco ejes transversales: agroecología, nutrición, ciencias naturales, conocimiento local, e interculturalidad. Una función importante de la educación formal debe ser el reconocimiento de la sabiduría de las comunidades y la articulación de estos valores, conocimientos y significados con los contenidos de planes y programas cosmopolitas. Los jardines escolares o sitios de actividad en la comunidad proporcionan los espacios en los que se puede dar el diálogo entre los estudiantes y su cultura, entre la escuela y la vida real.

En ambos proyectos, los maestros de la REDIIN y de LabVida, más que verse a sí mismos como “instructores”, han decidido actuar como acompañantes de los maestros indígenas, y sobre todo de sus estudiantes en el proceso de apropiación del MII, el diálogo y la articulación del conocimiento. Asumir esta función pedagógica para hacer más visible el conocimiento de la comunidad requiere una metodología diferente de la práctica de la enseñanza dominante en las aulas actuales (Pérez Pérez, 2003). El MII, además de incrementar la educación territorial, explicar y sistematizar el conocimiento generado en las actividades comunitarias, estimula la educación desde las bases. Las actividades cotidianas en las que participan los niños, a menudo en compañía de sus padres y abuelos, permiten articular sus propios valores, conocimientos y significados con lo que los planes y programas educativos nacionales proporcionan.

El MII y el aprendizaje generado en la Milpa Educativa y los Jardines Escolares parten de estrategias educativas que se contraponen a la comida chatarra y la cultura basura entre los niños en edad escolar y sus padres, fomentan la agricultura campesina y la dieta tradicional mexicana, educan el gusto por los alimentos naturales, y recuperan tradiciones agroalimentarias y relaciones saludables con el medio ambiente (Bertely, 2011). Es una oportunidad de promover una mayor toma de conciencia entre los estudiantes, padres y maestros acerca de la urgencia de una reconfiguración agroecológica (González, 2012). El MII contribuye a crear una base de jóvenes motivados para alcanzar la soberanía alimentaria. El papel de las mujeres, responsables de alimentar a la familia, es clave. Sus actividades en la milpa y la huerta proporcionan una manera de reconocer su participación y su conocimiento, que han sido tradicionalmente relegados a la economía vernácula y el “trabajo en la sombra” (Illich, 1981).

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Research at Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social-Mexico. bertely@ciesas.edu.mx Abstract

We review two related intercultural education projects designed from the bottom-up, Laboratories Socio-naturales Vivos y Milpas Educativas (Living Socio-Natural Laboratories and Educational Milpas) and Laboratorios para la Vida (Laboratories for Life, a school garden project). Both projects involve activities outside the classroom, using the Intercultural Inductive Method, discussed here, and a syntactic concept of culture; a method and a concept that make it possible to formalize indigenous or community pedagogies implicit in the savoir faire of local community culture.

Keywords: Intercultural education Community pedagogies Indigenous knowledge Indigenous epistemologies Intercultural method
Introduction

Independent social movements in Latin America have been the source of much recent innovation in education (Barbosa, 2015; Baronnet, 2012; McCune, Rosset, Cruz Salazar, Morales, & Saldívar Moreno, 2017; Meek et al. 2017). In the context of the 1994 Zapatista uprising in Chiapas, many indigenous communities promoted a long-awaited reform in their local schools. They dismissed their federal teachers and elected young people from the community as primary school teachers. This new responsibility motivated many newly named teachers with merely a secondary school education to seek additional training. It was a number of such teachers from Tzotzil, Tzeltal and Ch’ol Maya communities that formed the Unión de Maestros de la Nueva Educación para Mexico (UNEM), a group that has pioneered the development and spread of the Inductive Intercultural Method referred to in this paper (UNEM, 2009; Vargas-Cetina, 1998)

With the exception of the Rural Normal Schools, which are gradually being eliminated, official education in indigenous regions of Mexico is imparted through federal schools affiliated with the General Directorate of Indigenous Education (DGEI), state-level education agencies and various community centers of the National Council for Educational Development (CONAFE), as well as some emerging programs such as the Program of Indigenous Community Educators (PECI), created by the government of Chiapas in 1994.

However, public education practices differ in their attention to diversity in the difficult balance between educational equity and relevance, and although the DGEI reports that gaps in school performance between indigenous and non-indigenous peoples have declined considerably in recent years (Morales Garza, 2015), the quality of education as a life project is very low. These practices deal with linguistic and cultural aspects but do not support productive activities within the students’ own territories that could result not only in more meaningful learning, but also in the improvement of the quality of life.

The latest results of the National Institute of Educational Evaluation (INEE) regarding the very low performance of Mexican basic education students - in general, both non-indigenous and indigenous - in the areas of language, communication and mathematics could be explained by the low social relevance of teaching methods and educational content. These results seem to indicate that these areas of knowledge are not taught in the cultural and functional context that characterizes situated learning (Rogoff, Paradise, Mejía Arauz, Correa-Chávez, & Angellilo, 2003).

From a history and ideology that permeates the educational environment and its contribution to the construction of imagined national communities, the school in its liberal and neoliberal versions has generated waves of ‘modernization’ and urbanization through which the nation and the state measure their strength by their ability to collaborate and legislate in the name of citizens whose individual and collective rights are increasingly subordinated to the interests of transnational capitalism. These interests promote labor flexibility and the development of devastating and extractive projects that affect social territories and common goods, especially in regions inhabited by peasant and indigenous peoples.

Boaventura de Sousa Santos (Santos, 2009) describes as “abysmal” the thinking that sustains this educational project. In the field of education, he writes, “abysmal thinking consists in granting to modern Western science the monopoly of the universal distinction between true and false” (p.162) to the detriment of alternative bodies of knowledge. To correct this abysmal thought and its effects on educational institutions, this author proposes the ecology of knowledge, a dialogue between forms of knowledge which “is based on the idea that knowledge is interknowledge. A postabysmal thought would be based on the idea of the epistemological diversity of the world, the recognition of the existence of a plurality of knowledges” beyond (though including) scientific knowledge (pp. 182-183).

In many areas of social life, modern science has attempted to demonstrate unquestionable superiority over other forms of knowledge when, in fact, other interventions in the real world to-day are valuable even when modern science has not been a part of them. For example, the preservation of biodiversity is often an achievement of rural and indigenous forms of knowledge that, paradoxically, are under threat from the increase in science-based interventions (Nigh & Rodríguez, 1995).

As Marco Calderón maintains, official indigenous education continues to have an urban bias, an abysmal thought that the city is synonymous with civilization and progress, as well as the standard by which to measure the indigenous condition (Calderon, 2013). And recently, the limits of educational diversity in much of the American continent seem to be defined by neoliberal reforms that measure the mastery of ‘global competencies’ by teachers and students, who are evaluated on the basis of testing standards established by international agencies. The values of the latest reforms not only in Mexico, but in the United States and other countries of the American continent, have to do with individual mastery of global quality standards and an over-regulation with respect to their efficiency and effectiveness, with implications for labor ‘flexibility’ and the weakening of teachers’ unions.

Neoliberal educational policies are generating great waves of despair, migration and poverty. Rather than rootedness, the official school encourages youth to abandon their ancestral homes and submit to deterritorialization. In a nation such as Mexico, diverse not only linguistically and culturally but also territorially and biologically, with obvious inequality in rural regions, this type of schooling is not relevant. Social and environmental problems, after decades of government programs aimed at alleviating poverty, have only increased; in 2013, federal programs such as Opportunities and Food Support were allocated to more than 1.5 million homes in eminently indigenous localities, while the official school encourages emigration.

In 2014 these programs were transformed into the PROSPERA Social Inclusion Program, and the Crusade Against Hunger; between 2015-2016, the national education evaluation agency (INEE) not only established mechanisms to evaluate and support teaching performance, but also to achieve what the Ministry of Public Education (SEP) defines a “school at the center” based on leadership and autonomy in school management as well as the participation of parents in school boards.

In this essay we take issue with this educational model. Knowledge, values and cultural meanings of indigenous communities relate to their quality of life and are implicit in the productive activities they conduct in their territories. This knowledge and meanings are reduced in the latest educational reforms to homogenous and decontextualized teaching methods seeking ‘competitiveness’.

What we object to is that this new school does not take into account the practical and productive activities of children in their families and communities, which could be: (i) means of instruction, (ii) sources of values and prior knowledge for the achievement of significant, situated learning for individual and collective well-being and iii) sociocultural indicators for a relevant and locally-based evaluation process.

The Intercultural Inductive Method (MII, Método Inductivo Intercultural)

In this essay we consider a set of intercultural education projects designed from below using the Intercultural Inductive Method (forthwith referred to as MII, for its name in Spanish) and a syntactic concept of culture (Gasché, 2008; Trapnell 2003). Among a variety of intercultural and bilingual educational approaches, this method and concept make it possible to formalize indigenous pedagogies and the values, knowledge and implicit meanings (Hernandez, 2013; Pérez Pérez, 2003) objectified in indigenous cultural know-how. Our concern is not to critique the method itself, but rather to demonstrate the way in which the syntactic concept of culture is pertinent to the goals proposed by the Union of Teachers of the New Education for Mexico (UNEM) of the state of Chiapas for a relevant indigenous peasant education and to provide some examples of how the method has been applied in Chiapas and other territories of Mexico.

The UNEM was created in 1995 by Maya indigenous educators of the state of Chiapas when the families of many indigenous communities, impatient with the low educational quality of their schools and provoked by the violence and irresponsibility exercised by some mentors, expelled many teachers from their communities and assigned this position to the best-educated of their youth. All this occurred after a long history in the region of dispossession, violence and deceit that typified the relationship between the Ladino ranchers and indigenous peasants, as well as a delayed and unfinished agrarian reform that ended with the gutting (in 1994) of Article 27 of the Constitution and its devastating impact on to the ejido common property regime (Mora, 2008; Vargas-Cetina, 1998).

Consequently, the objective of the New Education of the UNEM that finds in the MII a fundamental resource is:

(...) that the indigenous communities of Chiapas design the education provided in their schools, contributing to the restoration and development of indigenous cultures, as well as to the improvement of the quality of life in communities and the renewal of production, recovering our soils and forests and seeking independence with respect to international agrochemical corporations and economic middle-men (UNEM, internal document, 1995).

The proposal contrasts with official intercultural education, that separates issues of quality of life and cultural and linguistic rights of indigenous students from the conditions of territory and economic production in which they live, in order to enmesh them in relations of power and political confrontation. The projects inspired in the work of the UNEM involve unconventional literacies that, like territorial literacy (Bertely, 2014), opened channels for the development of new projects, in particular the Laboratorios Socionaturales Vivos, Milpas Educativas and Laboratorios para la Vida. Some principles, such as MII and territorial literacy, shared by both these initiatives are that they: i) establish a close relationship between education, local cultural activity, ecological awareness and territorial literacy, ii) revitalize the relationship between language and culture through the care of biodiversity and derived activities, iii) articulate and expand indigenous knowledge, values and meanings derived from the integration of society and nature with Western scientific knowledge, iv) encourage activities carried out by children in school gardens and educational milpas and, especially, iv) recognize that the dialogue of knowledge is not free of conflicts.

The term ‘milpa’ refers to the ancient Mesoamerican agricultural and resource management system. A field is usually cleared within the forest to plant annuals in a polyculture centered on maize accompanied by beans, squash and other crops from a basket of over one hundred domesticated and semi-domesticated plants (Torres, 1985). After several years of cropping, perennials gradually replace annuals, and the field is managed for secondary succession to regenerate tall forest. In the tropical lowlands the entire cycle takes 20 to 30 years, and in the highlands a bit longer. The activities of the milpa cycle embody millennia of practical experience and knowledge and are thus an ideal opportunity for creative pedagogy (Ford & Nigh, 2015; Terán & Rasmussen, 1994)

We want to emphasize here the aspects of the MII that allow a dialogue of knowledge arising from territorial mediators (McCune, Rosset, Salazar, Saldívar Moreno, & Morales, 2016) and ‘natural resources’, as they are denominated by the Western tradition. It is knowledge implicit in activities carried out by the community members in their own territories, where such resources are appropriated and transformed with various techniques and instruments for specific social, productive and ceremonial purposes. This implicit knowledge is what Jorge Gasché defines as cultural syntax (Gasché, 2008), which is expressed in the MII, by an ‘iconic sentence’ adapted by our Maya collaborators to structure local culture-based schoolroom content. Our indigenous collaborators enunciate this sentence as follows:

Nosotros vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que trabajamos para satisfacer nuestras necesidades sociales *** We go to our territory To request a resource that we work with To meet our social needs

The sentence suggests a structure for organizing classroom projects according to MII. This approach generates pedagogical strategies based on practical community activity, making explicit the values, knowledge and meanings encoded implicitly in the cultural syntax involved in carrying out the activity. These are activities linked to specific territories, with the active participation of the parents, the teachers and the students. To take advantage of this implicit knowledge pedagogically, the above sentence implies a curricular structure that analyzes these activities from the four variables of the Integration of Society-Nature: Territory / Nature (where and at what moment of the annual cycle will the activity be carried out?), Natural Resource / Product (what resource will we ask of Mother Earth?), Work / Technique (with what and how will we transform this resource?), and Social Purpose / Activity (what is the social, productive, ceremonial or spiritual purpose of the activity?). These variables are involved in the planning of the classroom project: a) Research and interlearning, conducting the activities with the participation of parents (and grandparents), teachers and students, b) Expansion and explanation of values, knowledge and meanings, c) articulation of these with scholarly knowledge, and d) return to and involvement of the community in the results.

Starting in Chiapas, these projects have been promoted in other states of the Mexican Republic and Brazil, with indigenous teachers who speak languages other than Spanish or Portuguese and who have been able to apply the MII through various practical experiences as well as the design of various educational materials, including calendars, cards, maps and stories, to make their own knowledge, values and meanings explicit. Thus, the UNEM evolved into the Network of Intercultural Education, REDIIN (Red de Educación Inductiva Intercultural), with over three hundred participating educators. Recovering community know-how enables the situational application of relevant peasant and indigenous human rights, exercised in the daily struggle for self-determination and autonomy (Bertely, 2007). The knowledge, values and meanings derived from investigating community activities in the school helps ensure the integrity of society and nature based on a cultural concept that is not only syntactic but practical, where political motivation is fundamental (Gasché, 2008).

In the peasant world, from a holistic perspective, the relationship between language and culture has to do with activities that ensure territorial integrity, which has been altered by globalization and the projects carried out by various transnational corporations. Intent on the exploitation of water, minerals and other strategic resources, capitalist enclosure and dispossession of the natural resources of traditional communities affects the relationship between the producer and his means of production where vital resources are found in ancestral territories. The ‘original accumulation’ that Marx considered as the primordial sign of capitalism, now intensified and permanent (Navarro, 2012) as accumulation through dispossession (Harvey, 2003), affects the practical and experiential sources of knowledge and the values ​that vitalize the relation between language and culture in indigenous societies.

In contrast to indigenous leaders, intellectuals and brokers, who find in schooling and professionalization ways to strengthen their literate capacities to participate in modern neocolonial society and often become true cultural bosses, or ‘caciques’ (Pineda, 1993), small producers and peasants, whose sustenance depends on the milpa, the house garden, the edible forest and other natural spaces, find in the new education a way to build a buen vivir (right livelihood).

Territorial literacy and its dialogical potential

Just as the world today measures its global progress in terms of so-called media literacy and computer science, which not only refer to the knowledge of a system of signs but a whole cultural system, what we define here as territorial literacy refers to contexts in which unlettered indigenous peoples and peasants participate and learn, specifically to those who apply the MII (Bertely, 2014; McCune et al., 2016).

These contexts are characterized by the presence of activities, situations and problems that derive from the integration of society and nature in a given territory and are the main embodiments of cultural knowledge. The territorial domain reveals indicators and is a resource such that the orchard, the milpa, the forest or the lagoon, among many other spaces, become learning opportunities that, in terms of ontological, epistemic, social and productive considerations comprising right livelihood, are much more relevant than ‘the ability to read or write a message’, the condition that the Mexican state and its schools consider to qualify a person as literate.

In speaking of territory, we refer to an interdependent and integral ecosystem that encompasses not only the physical land but all living and dead beings that inhabit it and coexist according to the rhythms of nature, including the symbolic, ontological, spiritual and cosmological aspects that it encompasses. In Mayan cultures the territory integrates women, men, animals, water, air, soil and ahauwetik or guardians, among other natural and supernatural beings that protect and animate nature, as well as the processes observed within it. For this reason, the relationship between territory, language and culture, informal education and buen vivir is more visible in the milpa, the forest, and the peasant household, than in the school. Thus, the MII has sown its seeds in Chiapas, so that educators willing to accompany learning - rather than just being ‘teachers’ - may arise in the states of Puebla, Oaxaca, Michoacán and Yucatán, as well as the regions of Roraima and Minas Gerais in Brazil, forming the Intercultural Network (REDIIN). Many other projects point in the same direction, as in Ecuador, where legislation was passed recognizing the rights of Mother Earth, and in Colombia, where not only the term ‘ethno-education’ was coined but also the Pedagogy of Mother Earth began. We know that we are not alone.

In all cultures we have found that all indigenous peoples say that the earth is our Mother and that all the beings who inhabit Her are Her children, because we depend on Her in every instance of our life. Likewise, the structure of our body is equal to that of the Earth. Therefore, we consider that it is important that education be from there, so that we can protect it and be aware that our heart is linked to it. In order to change our behavior toward nature, our body must be equal to it, like the air we breathe, the water we drink, the Sun that warms us and the plants and animals that give us sustenance (Valiente, 2013).

The processes of ‘acquisition of competences’ and the stages of cultural development are different according to the context, especially if we consider what rural versus urban environments demand from a person. In many peasant and indigenous regions, before the age of 14, boys and girls are already experts in food production and preparation, construction activities, and in various trades and chores required for survival-unusual qualities for young urbanites. The cultural basis of this contrast becomes clear when indigenous girls and boys who have migrated to the city seem more capable of assuming adult responsibilities than non-indigenous youths. This cultural knowledge is not acquired in school and, in fact, many ‘grandmothers and grandfathers’ as well as ‘illiterate’, ‘ignorant’, ‘unlettered’ and ‘untested’ parents command knowledge that is transmitted to the next generations in a little-understood process of ‘informal education’, from which both family and community socialization, as well as effective territorial literacy, are derived.

If we look closely at this process of intergenerational transmission, we notice that it is totally different from so-called formal education. To learn how to make a milpa, the father does not sit his son in front of a blackboard or give him textbooks, but takes him to the activity. In order to know if he has learned, he does not apply a multiple-choice test and, if we reflect a little, it is evident that this child could pass with high marks a test on the milperos knowledge and become a ‘qualified expert’ without knowing ‘how to make milpa’ in practice. The child learns not only by doing, tacitly, but also by observing the activity of adults and gradually integrating with it, thus demonstrating his abilities. This style of learning is known as “intent participation”, which implies that the child observes with the intention of becoming directly involved in the activity (Rogoff et al., 2003). Learning is achieved while carrying out the activity, in an education for life, and not as simple schooling to pass tests of performance, as is currently the focus of the evaluations proposed by the Educational Reform.

In the communities collaborating in these intercultural projects, besides differences in age, level of bilingualism and the agrarian condition of the participants, there are distinct sociocultural styles of learning (Bertely, 2000; Macías, 1987; Maurer, 1977). We observe differences in the goals, values and knowledge learned in the integration of society-nature implicit in the social, productive and ritual activities carried out by the people in their territories. In these varied social situations that participate in the construction of positive identities, indigenous languages are alive or can be revitalized. Based on the experience of these projects, the verbalization of these values, knowledge and meanings implicit in indigenous languages and their subsequent translation to Spanish favors both oral and written bilingualism.

The substance of this process of transference - not only of competences, but of cultural meanings - lies in the “Cultural ABC” that is embodied in the first Tarjetas de Autoaprendizaje (Bertely, 2004) and the booklet Los Hombres y las Mujeres del Maíz: democracia y derecho indígena para el mundo (Bertely, 2007) (Self-Learning Cards and Men and Men and Women of the Maize: Democracy and Indigenous Rights for the World) designed by indigenous Maya peasants and educators of the UNEM of Chiapas. Later, the self-learning and inter-learning cards (Bertely, 2012) produced by other indigenous teachers from the other states were accompanied by pioneering and more experienced educators, demonstrating the political and pedagogical potential contained in peasant know-how (Bertely, Saltorello, & Arcos, 2015).

The knowledge of an indigenous community is not available in written form. We cannot retrieve it from a library or the Internet to integrate it into a school curriculum. The sources of knowledge are the social, productive, ritual, and recreational activities that people in the community perform in their daily lives: the social processes through which children, teachers, mothers, parents and elders construct their knowledge collectively through interaction with their natural environment. The art of “fishing for knowledge” is proposed by Jorge Gasché as a means for making explicit the values and knowledge implicit in the activities carried out by any community, as first approximated in the MII, the collaborative design of the Calendario Socionatural (Socio-Natural Calendar) (Gasché, 2008).

The activities carried out in rural indigenous communities reveal an intergenerational know-how that is vulnerable and that now is not always transmitted and much less updated, in view of current times and realities. The wisdom contained in traditional activities is almost always hidden or denied even by the people themselves, who give little importance to their own daily know-how regardless of its importance for their livelihoods. Such knowledge is valued even less by schools and urban people. Official education has not given due importance to this practical knowledge and, in some cases, not only ignores it but actively disqualifies it, with little regard for the prior knowledge children bring with them to the classroom.

<bold>Living Socio-Natural Laboratories and Educational <italic>Milpas</italic> (<italic>Laboratorios Socionaturales Vivos y Milpas Educativas</italic>)</bold>

The Center for Research and Higher Studies in Social Anthropology (CIESAS) and the DGEI possessed a solid background in the field of teacher training and intercultural education and bilingual programs. Based on this collaborative experience, in an initiative for indigenous teachers, CIESAS and DGEI offered the training courses: ‘Explication and Systematization of Indigenous Knowledge’ and ‘Certification of Competencies for the Design of Intercultural and Bilingual Educational Materials.’ This initiative was developed within the REDIIN, and in the case of Puebla with the direct support of the state government. Graduates began to promote new formats in the form of laboratories for the training of teachers in intercultural and bilingual education at the pre-school and primary levels.

Some features of the teacher training processes promoted in these courses were:

Inter-learning among indigenous people. This experimental practice was given among REDIIN indigenous trainers, peasants and educators who field-tested the method. Teachers shared a willingness to decolonize their pedagogical knowledge and to be trained in the management of the MII through theoretical, practical and experiential activities.

Live Socio-Natural Laboratories that reveal knowledge and values related to territorial literacy.

The subversion of power relations in inter-learning with academics and professionals. The laboratory dismantled the roots of the false power normally exercised by academics over non-students. This power is objectified in institutionalized skills that are often mistranslated as ‘abstract capacities’ that impose themselves as ‘true’ knowledge in relation to other sources of knowledge. In the Live Laboratories this formal power is put at the service of the substantive power of political and epistemic mediation exercised by indigenous and non-indigenous students, in particular, the processes of cross-cultural cotheorizing (Bertely, 2013; Saltorello, 2014).

Explication of indigenous knowledge in situ. The MII breaks with approaches that make teachers ‘researchers’ of their own society to promote instead a collaborative design of Socio-Natural Calendars, Self-Interlearning Cards and other educational materials relevant to the sociocultural, sociolinguistic and socio-educational contexts in which they are produced.

A process of appropriation of the MII and territorial literacy that materializes in activities controlled from below (Bertely, Sartorello and Arcos, 2015), objectified in the different formats that the Educational Milpas assume.

Below we include the graphic (Figure 1. Socionatural Calendar of the Tzotzil Maya community of Pacanam, Chalchihuitán, Chiapas), designed by M. de Irma Gómez Hernández (2012) for the preschool level as part of her participation in a REDIIN training program. The drawing is accompanied by the corresponding description as well as a brief testimony of her first attempts to apply the inductive intercultural method in her Educational Milpa.

Pacanam, Chalchihuitán, Chiapas

On her Socio-Natural Calendar, Irma writes:

The graphic calendar is no more than the representative expression of the circular calendar in its literary version and is intended so that preschool children can interpret it and understand its content through drawing.

To read it the following explanation is offered:

The graphic calendar consists of eight concentric circles that can be read starting from the inside out. The central circle shows how the months with which our grandparents marked the stages of the year are related to the lunar phases of a whole year which guide the planting, weeding, harvesting, and the productive cycle of animals, as well as the social and ceremonial activities of each village.

The second circle shows the months of the year according to the calendar known as Gregorian. This circle clearly marks the beginnings and terms of the Mayan months described above with the intention of having ideas about the times they cover. Everything is done with the purpose of facilitating the reader’s understanding of these phases, articulating in a single plane the realities of two worlds that interact. The original (Mayan) calendar has 19 months, unlike the Gregorian calendar, which has 12 months.

Then we find different indicators, starting with the seasons, which for the Pacanam community are four. I describe the cold season, which begins in the lunar phase of the aboriginal calendar month pom and ends in b’ats’ul, which corresponds to the Gregorian calendar with the end of October and ends in the first days of February. Next we find the climatic indicators that determine the socio environmental moments. This season begins precisely with the beginning of the cold winds, so people should take shelter to avoid diseases of the atmosphere at this time. On other indicators in the calendar drawing, generally clear skies and many stars are observed during most nights of this season. There are very sunny days and only on rare occasions is it cloudy; it rains little.

Also in the drawing are coffee mats that indicate times of maturation of the product characteristic of these regions.

We can see in the coffee orchards the red color of the ripe coffee beans, bringing birds such as the jex jex, which feeds on this fruit. This time is also related with the appearance of other birds such as tuluk’ mut (parrot) and xk’ ak’et (wild pigeon), among others. You can hear every day their beautiful and peculiar songs that adorn and rejoice the hearts of the inhabitants of the community.

There are also insects that appear and are attracted by the aroma of ripe coffee fruits. Of course, the whole family at these times is engaged in harvesting. The children consequently do not attend school during these ‘holidays’ to collaborate in this activity so important for the family economy. For the people of this community the song of some birds is important because it serves to guide them in their activities throughout the day, although during the course of the day the sun is the fundamental element as an indicator of time.

One of the most notable activities of this season is hunting. At this time, because of the abundance of certain plant foods, many of the wild animals - and even the people - are fat. Wild animals such as vet, uch, chij and me ‘el become complementary food of the community.

The males of the community go to the mountains, fields, streams and various natural spaces accompanied by close relatives carrying a rifle, machete or slingshot, and their hunting dog. They return hours later, if they are lucky, with the prey in their hands. Even though they may return without game, they always bring some edible wild fruits and vegetables that they have found along their way.

In this season women, often accompanied by their sons and daughters, plant chayote in the family plots, digging the earth with a coa (digging stick) or machete. The men work on the weeding of the pineapple in their garden plots. The moon must be full when one performs these two activities or you will not get good produce, according to testimonies of the experts of the community.

Also during this time, women and children collect ripe tomatillo and chile. Men engage in activities that are more complicated and require more physical effort, such as planting and weeding the milpa. I do not mean by this that no women do these chores, since there are those who decide to help their husbands. This brief description is but one example to guide the reading of the graphical calendar for those interested in Pacanam.

If we look at the calendar carefully and read Irma Gómez González’s description, we can locate a good number of indicators that can only be read by territorially literate people. The teacher talks about the importance of attending to “the moment” and “the lunar phases.” And, during the season from the end of October to the beginning of February, she mentions various weather indicators such as cold winds, clear skies and starry nights, very sunny days and little rain. In this season, the red color of the coffee fruits is noted, the fruits and vegetables, including tomatillo and chile, are ripe, various birds can be seen and their songs heard, and the sun is the main indicator of time. She tells us that in this season wild animals are fat and men go hunting.

These are geocentric and non-egocentric references expressed in climatic, vegetable and animal indicators, as well as in the behavior and activities of community members, where tacit collaboration and the ‘sense of we’ (Lenkersdorf, 2002) are present. Such sensibility is contrary to the individualism, egocentrism, exploitation of the environment and competition that school promotes.

The Milpa Educativa refers to the activities of territorial literacy carried out by children in the company of parents and educators in accessible, safe educational spaces. Irma took up this idea, born from the school gardens prompted by Ronald Nigh since the beginning of UNEM in 1995, when she proposed an orchard for the Preschool Education Center Cuauhtémoc de Pacaman, Chalchihuitán, Chiapas in 2010. There the preschoolers performed, among other activities, playing games with choch’om or hazel, playing a game with the flower of the wild ukum tree, cutting coffee, collecting cichlids, gathering kis or xicatana, yucca and sweet potato, picking pumpkins and bananas, collecting vegetables for eating and medicinal herbs, and cooking birds and wild animals.

It is worth mentioning that the idea of the Milpa Educativa took shape in Yucatan in 2012, when the educators of the National Council for Educational Development (CONAFE) coordinated by María Ramé and accompanied by indigenous former educators from Chiapas, asked: ‘where will we now apply the MII?’ They themselves responded: ‘in our backyards and gardens’, ‘we have what is most important, a bit of Mother Earth that makes us men and women of maize.’

From then on, some characteristics of the Educational Milpas have been:

Support for autonomous and community-based processes. Through activities and a methodology that promotes good food and right livelihood, more than half of the food consumed in the country is produced by peasants (Samberg, Gerber, Ramankutty, Herrero, & West, 2016). “ Counting airplanes is not the same as counting beans,” explained a Mayan educator of the REDIIN who indicated the necessity to generate an education that was born of the communities for the benefit of families, young people and children.

Healing of intergenerational and family relationships. The program seeks to dignify the milpa, the elders and their collective work on the land, thus encouraging young people to make their milpa. The health of intergenerational relations is the basis for linguistic, cultural and territorial transmission, and the revitalization of indigenous peoples. Activities where education goes out from the classroom into rural and urban spaces connect peasants, artisans and other agents. Attentive to the rhythms of nature, the educational milpa is the way to heal the hearts of our people. It is the way to overcome disillusionment. Living natural laboratories. Through the MII and indigenous pedagogy, the REDIIN trainers, accompanied by community experts in the activities to be carried out, guide, through practical and ritual processes, the strengthening of the values associated with the lekil kuxlejal (Tzotzil for “right livelihood”) of each community, as well as knowledge and skills, thus fostering processes of territorial and natural literacy that are not usually imparted in official schools.

Promotion of experiential and meaningful learning. The MII focuses on the work done in backyards, family kitchens, gardens, rivers, mountains, coffee plantations, mines, community markets, waterfalls, rivers, community festivals, cemeteries or sacred spaces of the community, ancient paths, historical sites, places where important natural resources are found and places where animals are kept or raised to feed themselves, to be cured or to contribute to the domestic economy.

Education outside the classroom. Milpas promote literacy in territorial and legal values, where not only books, but the sky, the earth, the river, the sound of birds and, in general, the indicators that nature gives us are to be read. It is an education in which the relations of respect, solidarity and reciprocity that nourish the values of the community are strengthened, the problems and conflicts are dealt with in assemblies, and the individual and collective human rights of indigenous peoples are exercised in situ.

In this regard, Irma concludes that:

It is important to work with community values in the community, particularly with young people who go out to study and then return to live here. The experience of migration changes them deeply and they no longer want to respect the agreements of the assembly nor the customs that govern community life. It is not the same to live and be educated in the town as it is to study outside. Those who return must understand what it means to be an active member in the assembly and the community. It is a change of mentality for those who left and became accustomed to urban society and then returned to a community based on solidarity and reciprocity that stands against selfishness and individualism. It is life-changing experience. In this sense the Milpa Educativa serves to re-educate indigenous people who left the community and then returned (young people, professionals, bilingual teachers, etc.), to re-learn the values and the customs of the community and to respect the agreements of the assembly (Irma Gómez Hernández, Meeting REDIIN, 2015).

The foregoing demonstrates that, beyond the written word, there are other ‘authors, readings and writings’ that are produced in peasant agriculture, forestry or fishing- among many other activities - to be read with the educators and the active participation of the family and the community. The knowledge, values, meanings and goals derived from know-how constitute an ABC made up of indicators that, to be legible, require full territorial literacy.

Laboratories for Life and School Gardens

Dramatic changes in the diet of Mexicans over the last three decades are reflected in new patterns of morbidity and mortality in the urban and rural population (Nigh, 2014), which is due in part to a policy that discourages regional peasant agriculture and traditional Mexican food while promoting the entry and diffusion of processed foods or ‘junk food’ of foreign origin (del Castillo Negrete R., 2013; GRAIN, 2015). The most serious issue is the molding of children’s (especially infant’s) taste for junk food, high in salt, sugar and calories but of low nutritional value. These foods are sold within the schools, despite recent legal attempts to limit them.

The school garden is a space where rural and urban children come into contact with nature and with the values of sustainability in their territory. It is also an intercultural space where local knowledge meets scientific knowledge about biodiversity and agroecology, and it is a meeting place between generations and cultures. Finally, it is a space of which young people can be proud, so the school garden is a highly motivating activity. These characteristics apply to all school gardens, urban and rural.

In our project, carried out by El Colegio de la Frontera Sur and CIESAS (ECOSUR / CIESAS 2011-2014 with support from the Kellogg Foundation) in the Highlands of Chiapas, Laboratorios para la Vida ( LabVida), we have been concerned with the design of the natural and social science curriculum in primary education. Since the beginning of the UNEM the School Garden has been central to the pedagogical proposal, and it eventually became the Milpa Educativa, in an allusion to ancient Maya thought based on the philosophical depth contained in the Popol Vuh and the myth of creation of the men and women of maize (Bertely, 2007; Ford & Nigh, 2015).

The activities in the garden create magnificent pedagogical opportunities to motivate the students’ interest in understanding the natural world around them. However, taking advantage of those opportunities requires an effort by teachers to adapt the official curriculum to the context of their region and school. In general, they do not receive any support for this effort; on the contrary, their current bureaucratic responsibilities are an impediment. In our project we have looked for ways to support those teachers who are motivated to make the effort. With the integration of the activities of the school garden into the curriculum of teaching science and other subjects, the garden is seen as a support for teaching and not as an extra task.

In a fruitful dialogue between the MII and the territorial literacy of UNEM and REDIIN with other pedagogical approaches that inspire us,the teaching in the school garden seeks to be:

An opportunity for children to learn to live in and care for their territory and appreciate the regional diet.

An antidote to official education seeking to guide children towards a globalized life that despises local values and impels them to emigrate.

A means to involve all members of the community in the education of their children.

A space that integrates the school into the life of the community, be it urban or rural, to revalue the education of the family as well as community participation.

A tool to integrate the knowledge held by parents, grandparents, teachers, brothers, sisters and books.

A playful and creative way to learn (UNEM, 2009).

The school garden serves not only as a natural laboratory and external classroom for teaching the natural sciences, but as a space for meeting and celebration among parents, teachers and students.

As already mentioned, in order to support teachers in the use of the School Garden as a pedagogical instrument we designed a training program short course: The School Garden in the Construction of Attitudes and Capacities in Science, Nutrition and Environmental Care. Here we apply the MII to generate the contents of the training; that is, the themes we use to illustrate the pedagogical utility of the garden as a learning space, based on the activities and knowledge of the communities where the teachers work. Our original intention was to focus on basic education at the primary level, but demand from the teachers prompted us to open the course at the secondary and upper levels. The application of the LabVida course provided us with the possibility of an initial evaluation by the teachers in order to fine-tune the training strategy. The Project is currently in its second phase (2016-2019), focusing on the training of teachers as agents of change in patterns of consumption and food production through basic education.

Conclusions

Formal education, as opposed to ‘schooling’, has a purpose beyond acquiring competencies or passing tests. As the experiences described in this article illustrate, it is the work of the teacher and the students to articulate the traditional activities of their community, cosmopolitan knowledge, and the school curriculum contents, as the MII makes explicit. For both Milpa Educativa and LabVida, one of the main challenges is how to expand and enrich local knowledge with Western knowledge through five transversal axes: agroecology, nutrition, natural sciences, local knowledge, and interculturality. An important function of formal education should be the recognition of the wisdom of communities and the articulation of these values, , knowledge and meanings with the contents of cosmopolitan plans and programs. School gardens or places of activity in the community provide the spaces where the dialogue between students and their culture, between school and real life, can occur.

In both projects, the teachers of REDIIN and LabVida, rather than thinking of themselves as ‘instructors,’ have decided to act as companions of indigenous teachers and, above all, of their students in the process of appropriation of MII, dialogue and the articulation of knowledge. Assuming this pedagogical function in order to make the knowledge of the community more visible requires a different methodology than the practice of dominant teaching in contemporary classrooms (Pérez Pérez, 2003). The MII, besides enhancing territorial literacy and explaining and systematizing the knowledge generated in community activities, encourages bottom-up education. The daily activities in which children participate, often in the company of their parents and grandparents, make it possible to articulate their own values, knowledge and meanings with what national educational plans and programs provide.

The MII and the learning generated in the Milpa Educativa and the School Garden starts from educational strategies that counteract the junk food and garbage culture among the school children and their parents, foster peasant agriculture and the traditional Mexican diet, educate the taste for natural foods, and recover agro-food traditions and healthy relationships with the environment (Bertely, 2011). It is an opportunity to promote greater awareness among students, parents and teachers of the urgency of agroecological reconfiguration (Gonzalez, 2012). The MII contributes to creating a base of young people motivated to achieve food sovereignty. The role of women, responsible for feeding the family, is key. Activities in the milpa and the orchard provide a way to recognize their participation and their knowledge, which have traditionally been relegated to the vernacular economy and ‘shadow work’ (Illich, 1981).

Este texto está basado en una versión anterior elaborada para el 4to Congreso Internacional de Educación Ambiental para el Desarrollo desde la Transdisciplinariedad e Interculturalidad, celebrado del 8 al 10 de septiembre de 2014 en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Campus Chimilpa, México.

This text is based on a previous draft prepared for the 4th International Congress of Environmental Education for Development Through a Transdisciplinary and Intercultural Perspective (4to Congreso Internacional de Educación Ambiental para el Desarrollo desde a Transdisciplinariedad e Interculturalidad), 8, 9 and 10 September, 2014, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Campus Chimilpa, Mexico.

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