dse Diálogos sobre educación. Temas actuales en investigación educativa Diálogos sobre educ. Temas actuales en investig. educ. 2007-2171 Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Estudios en Educación 00007 00007 Eje temático Una mirada al derecho a la educación, a través de los baños en las escuelas García Herrera Adriana Piedad * * Doctora en Educación. Docente-Investigadora de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, México. Correo electrónico adriana-piedad.garcia@bycenj.edu.mx Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco México adriana-piedad.garcia@bycenj.edu.mx Jan-Jun 2018 9 16 00 00 12 07 2017 20 09 2017 Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons Resumen

La formación de licenciados en educación primaria se lleva a cabo tanto en las aulas de la escuela normal como en las escuelas primarias. Los futuros docentes se insertan gradualmente en el ejercicio de la práctica a lo largo de los ocho semestres de la carrera. En el primero hacen visitas a las escuelas primarias con la finalidad de conocer las condiciones reales en las que se educa a los niños en la primaria, pero principalmente con el propósito de que se sensibilicen acerca de la complejidad de la profesión docente. Los estudiantes visitan distintas escuelas primarias y analizan críticamente los retos que tendrán que enfrentar en su trayecto profesional y de vida. Sus primeras impresiones son importantes porque ya despiertan en ellos la inquietud de intervenir y empezar a hacer algo para contribuir a la educación de los niños y al cumplimiento cabal del derecho a la educación, tema que se trata en este artículo a través de las impresiones que deja en los estudiantes una visita a los baños de las escuelas.

<bold>Palabras clave</bold>: Derecho a la educación baños educación primaria formación docente observación
Introducción

Los sanitarios/baños/escusados/inodoros/retretes de las escuelas son “artículos” de primera necesidad y forman parte de los derechos de los niños a recibir educación y salud, que tendría que ser de calidad. Los baños son una parte constitutiva de las escuelas y todos nosotros, en algún momento, tenemos que pasar por ellos. La rutina diaria en las escuelas primarias incluye distintos espacios educativos, así como en los salones de clase, los patios escolares, la dirección o los anexos, los baños forman parte de un espacio en el cual se educa. Que el baño cumpla con las condiciones mínimas del servicio a los niños es un reto que todas las escuelas enfrentan, por la complejidad que implica mantener limpio y en buenas condiciones este espacio público y de uso frecuente para una amplia población escolar. En cada escuela primaria se atienden los baños de distinta manera y para ello se involucran también, en distinta medida, los sujetos implicados en el cuidado del edificio escolar.

Comprender la complejidad del reto que implica para el profesor atender las necesidades de los niños solo se logra poniéndose en su lugar, diríamos coloquialmente, “poniéndose en sus zapatos”. Mirar la tarea educativa del profesor con una perspectiva comprehensiva es uno de los propósitos que se persiguen en la formación inicial de docentes de educación primaria, no solo en el plan de estudios vigente (2012). Desde décadas atrás, con el plan de estudios 1997 y todavía antes, con el plan 1984, en la formación se ha puesto el énfasis en el acercamiento progresivo a las aulas y a las escuelas de educación primaria, con la finalidad de formar a los futuros docentes in situ.

En todos los planes de estudio se identifica ese acercamiento gradual, que inicia con periodos cortos de observación y concluye con una estancia prolongada de práctica profesional. El énfasis en este acercamiento ha ido variando en los distintos planes de estudio, pero es innegable el efecto formativo que causa en los estudiantes de primer semestre ver la escuela primaria desde una perspectiva diferente a la de su vivencia como alumnos, es decir, mirarla ya como futuros docentes y los retos que les demanda en el presente y su visión a futuro.

Mirar una escuela tal como es, sin prepararla para una visita oficial -como suele suceder con más frecuencia en los tiempos actuales de “acercamiento” de las autoridades educativas de todos los niveles-, representa un privilegio para los futuros docentes que se insertan como un miembro más del personal. Esta mirada y este acercamiento ocurren gracias a la apertura de las comunidades educativas de las escuelas primarias que se involucran en la formación y que comparten con ellos no solo los espacios físicos, sino sus experiencias de atención a los niños. Así, en las visitas es posible identificar los retos que implica ofrecer una educación de calidad, cuando hay muchos factores implicados en la tarea de la enseñanza que afectan el cumplimiento cabal del derecho a la educación.

El respeto a las escuelas y a las comunidades educativas es un propósito fundamental que los normalistas van aprendiendo en la medida que se involucran en las actividades de las primarias a las que asisten. La mirada comprehensiva les permite entender porqué las escuelas son como son, pero también despierta en ellos una mirada crítica acerca de las posibilidades reales que tenemos en México de cumplir con el mandato constitucional del artículo tercero, el derecho a la educación y la salud de calidad para todos los niños.

Acercarse a la escuela primaria sin evaluar es la aspiración de las actividades de observación, pero sería ingenuo pensar que se mira la escuela y la forma como se concreta la educación primaria en este país, desde una visión “objetiva” ajena a cualquier juicio de valor. Solo hay que imaginar la entrada a los baños con el olfato por delante; las primeras impresiones despiertan sensaciones y movilizan no solo el pensamiento sino el cuerpo entero. Mirar para comprender lo difícil que resulta, entre muchos otros factores, tener un baño limpio, sin buscar culpables, es uno de los propósitos de la inserción de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria a las escuelas reales y, eventualmente, su visita a los baños.

Este texto da a conocer una experiencia de trabajo con los estudiantes y sus primeras impresiones en las actividades de inserción a las escuelas como parte de su proceso de formación. Se reflexiona sobre la visión particular, “subjetiva”, de los estudiantes acerca de un aspecto que les llamó la atención de las actividades realizadas en la asignatura Observación y análisis de la práctica educativa, plan 2012. El análisis se realiza a partir de sus “escritos subjetivos” como parte del cierre del semestre y que hablan de muchos temas, pero para el caso que se presenta se seleccionaron aquellos que se enfocan en el tema de los baños.

La mirada puesta en los baños de las escuelas no es casual, cuando son muchos factores los que intervienen para que un baño esté limpio y en servicio. Mirar el derecho a una educación de calidad desde la perspectiva de los derechos humanos, a través de un espacio “marginal”, tangencial, que aparentemente no importa porque no aparece como prioridad educativa, es colocar al frente un espacio por demás significativo para niñas y niños y, en este caso, para los futuros docentes. Los baños son un eslabón de una cadena de condiciones que en muchas ocasiones forma parte del telón de fondo de las escuelas, y el trabajo que realizaron los estudiantes normalistas nos habla de la capacidad fresca de asombro para no acostumbrarnos a que los baños de las escuelas sean así, casi por naturaleza, violentando los derechos de los niños y de todas las personas que, aunque no quieran, tienen que hacer uso de ellos.

El paso de la retórica del derecho a la educación requiere de intervenciones concretas porque “la noción de ‘calidad’ va más allá de los insumos materiales a la educación y de los productos académicos de ésta, pues abarca un contenido y unos procesos educativos que son coherentes con los principios y prácticas de los derechos humanos” (UNESCO, 2003, p. VIII).

Las condiciones básicas de las escuelas

El derecho que tienen los niños a la educación de calidad muestra tantos matices como factores se involucran en su cumplimiento. El factor material por excelencia de una educación de calidad es la infraestructura física del plantel. En 2013 la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), realizó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, con el objetivo general de “proveer de información al sistema de Información y Gestión Educativa”.1 Los resultados se dieron a conocer a principios de 2014 y todavía se encuentran disponibles en la página de Internet: http://www.censo.sep.gob.mx.

El censo incluyó el tema de los baños en el numeral II.10 “Inmuebles con escuelas construidas por entidad federativa de administración, según sostenimiento y disponibilidad de baño o sanitario”.2 Se reportaron a nivel nacional 171,851 escuelas y en el estado de Jalisco 7,663. Las instituciones públicas del estado que sí tienen el “Servicio de baño o sanitario” fueron 7,406, que representan 96.6% del total estatal.

Hay un porcentaje de alrededor de 3.0% que no cuenta con este servicio en el nivel estatal y de 8.9% en el nacional. Las escuelas rurales son las últimas en tener completa la infraestructura esperada desde la visión del censo. ¿De qué manera se van incorporando baños a esas escuelas que no lo tienen? Al respecto vale la pena traer a cuenta la experiencia de Torres (2000, p. 120):

La escuela rural, con sus patrones semiurbanos de arquitectura y convivencia, deja a los niños rurales suspendidos entre dos mundos: les pone el inodoro que no tienen en sus casas, pero no les pone papel y les quita, en cambio, los recursos tradicionales -hojas de las plantas, cáscaras, la tusa del maíz, un recipiente de agua al alcance- con que cuentan y a los que recurren diariamente en su hogar y en su medio.

En la transición hay mucho más que hacer que construir baños, no es suficiente tenerlos. Si bien es un avance contar con baños en las escuelas, tenerlos, en sí mismo no resuelve el tema de la atención de calidad a los niños; hay otros factores que se tienen que atender. Un baño, como infraestructura física, trae consigo otro tipo de demandas como agua, papel, limpieza, que, si no se cuidan, nuevamente vulneran el derecho a la educación de los niños, así como su derecho a la salud. Contar con baños es una oportunidad para educar desde la higiene y la salud de los niños y con ello, atender sus necesidades básicas como parte de las obligaciones del Estado.

Dado que todas las escuelas que visitaron los estudiantes normalistas a los que se hace referencia en este trabajo son urbanas, vamos a hablar de las escuelas que sí cuentan con baños. El censo reporta 96.6% en el estado de Jalisco que sí los tienen, pero basta con hacer un poco de memoria y evocar uno de los baños a los que hemos entrado en alguna escuela en nuestra vida, para recordar que pueden tener una construcción similar, pero hay muchas otras cosas que los hacen diferentes. Las escuelas son como son y de lo que se trata es de identificar lo común y lo diverso en las visitas y, de esa manera, sensibilizar a los estudiantes acerca de su profesión.

Volviendo al tema de la información y de lo que se sabe acerca de las escuelas de educación básica, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2014 inició la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA),3 que es una evaluación a gran escala: “las evaluaciones que realiza el INEE permiten saber cómo opera el sistema, qué funciona adecuadamente y qué no, por qué se obtienen ciertos resultados y no otros, y, en ese sentido, ayudan a identificar las rutas posibles de mejora” (INEE, s.f.a, p. 2).

Esta Evaluación se desarrolla en varias etapas con un programa de trabajo a largo plazo, de 2014 a 2023. El INEE ha ido informando acerca de sus características y resultados a través de la colección Cómo son nuestras escuelas, que se puede consultar y descargar en su página Web http://www.inee.edu.mx. El uso de los resultados de esta evaluación tiene como propósito la toma de decisiones para orientar la mejora. El punto de partida de la ECEA es el derecho de aprender que tienen todas las niñas y los niños de nuestro país: “para conocer el grado de cumplimiento de este derecho no basta con evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes; es necesario, además, conocer las condiciones en las que éstos aprenden” (INEE, s.f.a, p. 3). Si las escuelas de educación básica a las que asisten los niños y jóvenes del país no cumplen con las condiciones básicas para el aprendizaje, se está vulnerando ese derecho y otros asociados a él como el derecho a la salud.

La evaluación de estas condiciones incluye siete indicadores:

Recursos:

1. Infraestructura para el bienestar y aprendizaje de los estudiantes

2. Mobiliario y equipo necesario para la enseñanza y el aprendizaje

3. Materiales de apoyo educativo

4. Personal que labora en las escuelas

Procesos:

5. Gestión del aprendizaje

6. Organización escolar

7. Convivencia escolar para el desarrollo personal y social (INEE, s.f.a, p. 7).

El primer ámbito, que es el que interesa para este trabajo, tiene tres dimensiones y diversas condiciones básicas:

Servicios básicos del plantel: dispone de abastecimiento continuo y suficiente de agua durante la jornada escolar; cuenta con infraestructura sanitaria en servicio para estudiantes y docentes; dispone de energía eléctrica durante la jornada escolar. Condiciones básicas de seguridad e higiene: cuenta con condiciones que minimizan la exposición a riesgos de accidentes; cuenta con la señalización e insumos adecuados para la prevención y la atención de contingencias; cuenta con aulas y sanitarios limpios (INEE, s.f.b, p. 5).

Como se puede observar, los datos que recoge la ECEA brindan información adicional que complementa la obtenida en el censo: “por un lado, definen los aspectos básicos con que deben operar las escuelas y, por otro, ayudan a informar sobre el estado en que lo hacen” (INEE, s.f.a, p. 6). Con esta evaluación no solo se sabrá si las escuelas cuentan o no con baños, sino que será posible saber las condiciones en las que se encuentran para el servicio de los niños, y así identificar los casos en los que se vulneran sus derechos “por la precariedad de las condiciones en que el alumnado recibe su educación” (INEE, s.f.a, p. 5).

En 2010 el INEE publicó el estudio de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje en preescolar, en el que además de saber si las escuelas tenían baños, exploraron “si los baños con los que cuentan las escuelas son adecuados para la altura de los niños” (INEE, 2010, p. 53). Los resultados a nivel nacional muestran que “sólo dos terceras partes de los planteles, que tienen baños, cuentan con tazas adecuadas a la estatura de los niños” (INEE, 2010, p. 55). Este tipo de acercamiento enriquece la información que se tiene acerca de la calidad de la atención considerando las características específicas de edad y estatura. El informe incluye además información acerca de las adaptaciones a los baños para niños con alguna discapacidad motriz; solo se reporta 2.3% de adaptaciones en el nivel de preescolar.

El acercamiento a las escuelas desde esta perspectiva censal o de evaluación de los efectos educativos es uno de los temas que se revisan en la formación de nuevos docentes de educación básica. Los estudiantes analizan los resultados de estas evaluaciones para ir conociendo las escuelas desde lo que se ha escrito de ellas, lo que se denomina observación en segundo grado (Comas, 2008). La parte complementaria de la formación inicial docente es la que sucede en las escuelas de educación básica, en donde los estudiantes normalistas se insertan en las escuelas y las aulas como uno más del personal que labora en el plantel y que atiende a los niños; tema al que se hace referencia en el siguiente apartado.

<bold>La formación <italic>in situ</italic> de los nuevos docentes</bold>

La formación inicial de docentes, independientemente del plan de estudios, involucra progresivamente a los estudiantes en actividades de acercamiento a la práctica real en las escuelas de educación básica. Ellos se forman en el sitio realizando primero tareas de ayudantía y poco a poco se van haciendo cargo de las clases. Esta inserción en la realidad les permite aprender lo que solo se puede aprender en la escuela primaria, dado que la sensibilidad para tratar a los niños únicamente se desarrolla en el contacto directo con los grupos escolares.

El Trayecto Práctica Profesional, de la Licenciatura en Educación Primaria, plan 2012, establece dos semestres para actividades de observación con la “finalidad que los estudiantes desarrollen sus capacidades para observar y analizar prácticas educativas y escolares” (SEP-DGESPE, 2012, p. 10). En primer semestre se cursa la asignatura Observación y análisis de la práctica educativa, que tiene el propósito de “acercar al futuro docente a los contextos socioculturales y a las instituciones de educación básica” (SEP-DGESPE, 2013, p. 5).

El grupo de primer semestre con el que trabajé, y al que hago referencia en este artículo, hizo dos visitas a dos escuelas primarias distintas. El grupo se organizó en equipos de ocho a diez estudiantes. La primera visita se hizo en dos días consecutivos a la escuela A y a la B, como las nombramos para su identificación. Los estudiantes estuvieron presentes a la hora de entrada en las escuelas, en el recreo y a la salida. Entre la hora de entrada y el recreo salieron a recorrer el entorno. Después de observar el recreo hicieron un recorrido por las instalaciones de la escuela, realizaron algunas entrevistas y tomaron fotografías cuando les fue permitido.

Los estudiantes observaron las actividades educativas que se realizan en la escuela sin pasar a observar a los salones de clase, esto como parte de los propósitos del programa de primer semestre. Observaron la infraestructura física, tuvieron contacto con los distintos sujetos de la escuela y también vieron las interacciones que se establecen entre los actores en relación con diversos aspectos observados, como por ejemplo los baños. Tomaron breves notas in situ y posteriormente sistematizaron la información para proceder a su análisis. Como parte del análisis de la primera visita se elaboró el guion de observación para la segunda, tratando de completar aquellos huecos en la información y de responder preguntas que les surgieron del análisis. La segunda visita se realizó siguiendo la misma dinámica de la primera. De regreso, los estudiantes elaboraron un informe que compartieron con la comunidad normalista como actividad de cierre del semestre.4

Se visitaron escuelas primarias generales no multigrado, en la clasificación del ECEA se definen de la siguiente manera: “Son públicas, al menos un docente atiende a un grupo de estudiantes de un solo grado, por lo general se ubican en localidades urbanas” (INEE, s.f.a, p. 10). En la clasificación de Carvajal (1997) se les denomina de “organización completa”. Los estudiantes hicieron la gestión para visitar las escuelas y el criterio único de selección es que les abrieran las puertas para que pudieran conocerlas en un día cotidiano de trabajo.

Si bien el propósito de las visitas es que los estudiantes conozcan escuelas primarias reales, lo más importante es que se vayan sensibilizando a la profesión. Para ello cursan una serie de asignaturas en la escuela normal, que les permiten comprender la complejidad del trabajo educativo, de tal manera que puedan observar comprehensivamente la realidad escolar con la que tienen contacto. Como actividad individual de evaluación, solicité a los estudiantes que hicieran un “escrito subjetivo” con la intención de que involucraran todos sus sentidos, su saber, su sentir, sus creencias, como una manera de sentirse en la profesión.

Para dar algunas ideas a los estudiantes acerca del texto narrativo que tendrían que escribir, se les sugirió que leyeran textos de Rosa María Torres, del libro Itinerarios por la educación Latinoamericana, que reflejan un acercamiento sensible y crítico a la realidad de las escuelas en América Latina. Algunos de los títulos recomendados fueron: “Convocatoria a reunión de padres de familia”, “Una educación que no valora el propio esfuerzo”, “El orgullo de ser maestro”, “Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos” y “Madre Tierra”, un texto que hace referencia al baño de una escuela y del que se tomó la cita que se presentó anteriormente.

El enfoque de la clase fue mirar “lo común y lo diverso”; todas las escuelas son diferentes, unas más diferentes que otras, pero en el caso de las escuelas visitadas todas contaban con el servicio de baño o sanitario, aunque en condiciones muy distintas. El escrito subjetivo se hizo para cerrar el semestre y coloqué en la plataforma de classroom -con la que trabajamos en la escuela- un texto con algunas recomendaciones. La consigna decía “El texto es libre” y eso generó angustia en algunos estudiantes que pedían un “esquema” de exposición, algo así como introducción, desarrollo o conclusiones. En el mismo texto de recomendaciones se explicó “No puede tener un esquema, porque es un texto subjetivo”, ellos tendrían que seleccionar el tema y la forma de exposición.

¿Qué tiene que ver el servicio de baño o sanitario con la formación docente? La sensibilización entra por todos los sentidos y los baños movilizan muchos de nuestros sentidos. La insistencia en el escrito subjetivo es lograr que los estudiantes se conecten con ellos mismos:

Una porción importante de lo que acontece en ellas [las escuelas] también tiene que ver con el afecto de quienes la habitan, con el intercambio de sentimientos, significaciones y valores, con la vida pasada, presente y futura de las personas que las transitan, con sus circunstancias, historias, ilusiones y proyectos (Suárez, Dávila y Ochoa, 2011, p. 1).

Me interesaba poner en tensión la importancia de la visión subjetiva de la escuela frente a la objetividad como la única vía de hacer el análisis del proceso educativo. La visión comprehensiva de lo que sucede en las escuelas tiene que pasar necesariamente por lo que se percibe subjetivamente, para reconocerlo y analizarlo, de ninguna manera para negarlo. Negar la subjetividad es ver la realidad fragmentada, el reconocimiento de la forma como se involucra nuestra subjetividad en la observación es una manera de ir logrando la objetividad, aunque parezca paradójico.

El escrito subjetivo se solicitó como última actividad del semestre y las recomendaciones se resumen en los siguientes puntos:

Leer a Rosa María Torres.

Recapacitar acerca de un tema que les llamó la atención y que quieren compartir con sus compañeros, es un tema sentido (que lo sienten), algo que les mueve en su interior, no hay temas correctos o incorrectos, el criterio es que les mueva algo en su mente y en su corazón como futuros docentes. Puede llevarlos incluso a recordar su infancia y su paso por la escuela primaria. Es un escrito que los pone en contacto consigo mismos.

El tema tenía que partir de las observaciones.

Cuidar que no se tratara desde el “deber ser”.

Cuidar el aspecto formal del trabajo.

Los estudiantes escribieron sobre temas variados, pero es innegable la influencia que tuvo en ellos la lectura de Torres (2000). A continuación, se presentan los escritos sobre los baños.

Las primeras impresiones

Como se señaló, los estudiantes asistieron a dos escuelas primarias en dos ocasiones, ellos seleccionaron el tema que iban a tratar en su escrito subjetivo. El grupo de primer semestre al que hago referencia estaba conformado por 35 alumnos en la asignatura Observación y análisis de la práctica educativa. De los 35, cuatro alumnas trataron el tema de los baños. Una de las características de los escritos es que se mantendrían en el anonimato las escuelas para guardar la confidencialidad de los datos, por ese motivo no es posible saber si visitaron las mismas escuelas.

Las estudiantes refieren distintas razones por las que seleccionaron el tema de los baños: “El día que visité las dos escuelas me pareció imposible no comparar el estado de los baños” (AG).5 En otro caso: “Yo considero que es un tema interesante y complejo porque es parte fundamental de una escuela, se trata de una necesidad biológica del ser humano” (OC). Una estudiante le llama tema tabú: “el tema de los baños sin duda alguna es algo de lo que da de qué hablar” (FL).

Los baños limpios se reportan de la forma siguiente: “En una [escuela] eran limpios, tenían buen olor, las niñas llevaban su cestita y su jabón y aunque parezca curioso, iban solas” (AG), y también “los baños se encontraban en un buen estado puesto que de éstos no salía ningún mal olor y los pisos y espejos estaban limpios, en cada uno de los inodoros había botes para la basura y todas las puertas funcionaban correctamente” (FL). A los baños sucios se les describe así: “En la otra no era agradable entrar pues estaban sucios, las paredes estaban rayadas y con solo poner un pie dentro sentía que no podía respirar” (AG). También “era triste llegar y que los niños te comentaran que lo que no les gustaba de la escuela eran los baños porque olían feo” (OC). Al respecto, el INEE (2016b, p. 18) reportó las condiciones relacionadas con la higiene en los siguientes términos: “los estudiantes perciben mayor limpieza en su salón de clases que en los baños de la escuela”.

Desde la cotidianidad de las escuelas se reportan experiencias, como el relato de Torres (2000, pp. 119-120) en un baño del medio rural:

Y entonces, por donde menos se la esperaba, sobreviene la calamidad. A punto de despedirnos, pido un baño. La directora se apresura a facilitarme, del cajón de su escritorio, un rollo de papel higiénico. Al entrar al inodoro, el olor me deja mareada; hay caca untada en todas las paredes del baño. A falta de papel higiénico, o de algo equivalente, los niños se arreglan evidentemente como pueden. Afuera les esperan unos lavaderos para lavarse las manos.

¿Qué pasa con los niños en estos baños? Ya se señaló que en un baño limpio las niñas llevan su cestita con lo necesario para la higiene, pero en uno sucio “los niños preferían no hacer del baño y solo jugar a ensuciarlos más” (AG). O bien “es preocupante que los niños se aguanten o prefieran no tomar líquido por no ir al baño” (OC). Al hablar del derecho a la educación y el derecho a la salud, es imposible no pensar en la manera en que estos se vulneran cuando la experiencia de ir al baño se convierte en un evento de características tan desagradables para los niños que prefieren evitarla.

Que las escuelas tengan agua es una condición necesaria para mantener los baños limpios.

El INEE (2016b, p. 26) reconoció en sus primeros resultados que:

Contar con agua en la escuela garantiza que los baños (tazas sanitarias, excusados o inodoros) se mantengan limpios y se pueda preservar la salud de los estudiantes y demás miembros de la comunidad escolar. A nivel nacional los directores reportaron que 88.9% de las escuelas dispone de agua para los baños, ya sea directamente de las tuberías o usando tambos u otro contenedor.

En preescolar los datos se presentan a partir de la carencia: “dos de cada diez escuelas no cuentan con el servicio de agua corriente (18.9%), lo cual pone en riesgo la salud e higiene de niños y docentes” (INEE, 2010, p. 54). Cualquier cifra que muestre carencia es un foco rojo que hay que atender para garantizarles condiciones apropiadas de seguridad e higiene a los niños.

A la vista también los baños impresionan: “Algo que me llamó mucho la atención fue que las puertas de los baños estaban rayadas con pensamientos de los alumnos. Desde un pequeño dibujo, palabras obscenas, hasta un pensamiento o dedicatorias de amor para alumnos de otro grado” (OC). Otra normalista señala: “las instalaciones por dentro no eran las mejores, las puertas de cada uno de los baños se encontraban todas rayadas, algunas con mensajes ofensivos para otras niñas y otras con propuestas algo indecorosas, el espacio entre cada uno de los baños era bastante reducido, el espacio que existía en la pared era lo mismo” (FL). Un espacio deteriorado invita a los niños a participar en su deterioro, pareciera que no se advierte un mensaje más en un baño con las puertas rayadas, pero, así como se participa en escribir los mensajes, también se participa en contribuir o no en el cuidado y mantenimiento de los baños.

Entre los sujetos involucrados en el tema están los directores de las escuelas: “El director mostraba su preocupación por la higiene de los baños y realizaba renovaciones como arreglar los pisos, pintar las puertas, etc.” (AG). En otro caso “el director de esta escuela no mostraba preocupación por ningún área en general, de hecho, ni siquiera sale de la dirección” (AG).

También se menciona a los profesores que no comparten los baños de los niños: “Sigo sin entender ¿por qué en algunas primarias los maestros tienen sus baños cerrados con llave? Ya sea el último o uno aparte. Yo pienso que esconden algo o están en mejor estado” (OC). En otro caso:

A lo largo de mi vida he conocido alumnos que se quejan de los malos olores, la falta de papel, los inodoros sin tapas y falta de espejos, y por otro lado, los baños de los maestros que están limpios, tienen papel, jabón y se cierran con llave para que sean de uso exclusivo y es ahí donde comienza la controversia, los maestros no se quejan de los baños porque los suyos están limpios y algunos ponen como excusa que si los baños están sucios es porque los alumnos no los cuidan (AG).

Es de llamar la atención que las estudiantes se vean más identificadas con los niños que con los maestros, pues en estos casos no justifican que ellos tengan baños en condiciones distintas y los mantengan cerrados con llave. Me aventuro a afirmar que cuando recién ingresan los estudiantes a la normal mantienen vigente el interés superior del niño, uno de los principios fundamentales de la Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, 2006), el reto de la formación es que se mantengan así y vean siempre por ellos.

Los intendentes tienen un papel muy importante en el cuidado de los baños, señala una estudiante, “ya que aun con ellos existe la suciedad en los baños porque no están al pendiente o por diferentes razones” (CA). Es un trabajo ingrato que en ocasiones se considera castigo, limpiar lo sucio, que es diferente a mantener un lugar limpio. Una de las normalistas señala: “los intendentes sólo limpian una o dos veces al día los baños, aunque sean dos turnos, ¿cómo se supone que los baños deben permanecer limpios durante todo el día?” (AG). Las estudiantes asignan la responsabilidad de limpiar a los intendentes, pero también se preguntan las razones y piensan en las responsabilidades: “Me parece curioso e importante hablar de los baños, representan un foco de infecciones para los alumnos y normalmente el área más descuidada de la escuela, pero ¿de quién es la culpa y la responsabilidad de arreglar los baños?” (AG).

Más que buscar culpables, las alumnas reflexionan acerca de la necesidad de baños limpios, que tiene que ver con el derecho a la salud y las condiciones de higiene que se tendrían que cuidar en las escuelas, así lo mencionan:

Me queda claro que, si practicamos las normas higiénicas adecuadas, tendremos un centro escolar limpio, saludable, y también alumnos sanos. Este tema es de suma importancia, al cual debemos de prestarle la debida atención, debido a que si no se trata a tiempo los niños pueden desarrollar malos hábitos de higiene, e incluso una vida no muy buena. Pueden desarrollar enfermedades que sean un poco difícil de reparar, e incluso que pongan en riesgo su salud, porque hasta lavarse las manos es importante para no contraer bacterias al introducir alimentos, una buena presentación ante la sociedad, da mucho de qué hablar y debemos mostrarles a los niños de primaria que todo lo que puede afectar no tener buenos hábitos de higiene, y para eso primero debemos de aprender nosotros a tener muy buenos hábitos (CA).

Se percibe con claridad el criterio de aceptabilidad propuesto por Tomasevski (en INEE, 2016a, p. 10), que: “Engloba un conjunto de criterios de calidad de los servicios educativos que van desde los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, hasta las características con que deben funcionar para alcanzarse los fines educativos”. La salud y la higiene son prioridades en la atención, pero parece que en algunos casos se queda solo en la retórica oficial.

Los escritos subjetivos remiten a las propias experiencias de las estudiantes:

No pude evitar recordar cuando yo estaba en la primaria y las innumerables aventuras que viví con mis amigas cuando pedíamos permiso para ir al baño, como cuando mojábamos papel para aventarlo al techo o anotábamos el nombre del niño que nos gustaba. Para empezar, no podíamos ir solas, teníamos que ir por lo menos tres, quién sabe cuál de todos los espíritus que se aparecían ahí podrían atraparnos. El primer baño siempre estaba cerrado y los demás estaban sucios ¿Cómo no recordar cuando hacía posiciones extrañas para poder hacer del baño y no tocar la taza, o evitar ver las groserías escritas con marcador permanente en las puertas? (AG).

O bien: “yo recuerdo que en mi primaria en la hora del receso teníamos que hacer fila para poder entrar al baño, tardaba en avanzar porque entraba de una por una y tenías que esperar mucho” (OC). En ambos casos las estudiantes, que se ven como niñas, relatan sus salidas a los baños de sus escuelas como una condición natural a la que al parecer se adaptaban hasta para buscar posiciones diversas para evitar el contacto con la taza del escusado. No parecía generar ningún sentimiento encontrado como el que ahora manifiestan poniéndose en el lugar de los niños, quizá los niños de las escuelas están viviendo su fase de adaptación -o resignación- y no tienen nada que decir al respecto.

Como se ha mostrado, las estudiantes identifican las condiciones básicas de las escuelas que visitaron y sus servicios, identifican a los actores involucrados y también algunas acciones que se pueden hacer para atender situaciones que vulneran los derechos de los niños: “yo considero que en estos casos son necesarias las cuotas para el mantenimiento de las escuelas y sus instalaciones y tal vez con ese dinero se pueda comprar papel higiénico y jabón para manos” (OC). O bien “como futura docente, me parece que es un tema muy importante porque tendré que lidiar con esta realidad” (AG). No se trata de ver la viabilidad de las propuestas, las visitas a las escuelas primarias tienen la finalidad de activar el pensamiento de los estudiantes y establecer un diálogo en el que se analice el tema de los derechos y la fragilidad de las condiciones de las escuelas que están en riesgo continuo de vulnerarlos.

La diversidad en las escuelas se percibe en las visitas y con ello, la comprensión de lo común y lo diverso; una de las alumnas señala: “Dos escuelas distintas, alumnos y directores diferentes, pero en el tema de los baños tan parecidos, baños en muy malas condiciones” (OC). Los escritos subjetivos de los estudiantes se refieren al presente vivido, pero a su vez los vinculan con el pasado y les crea expectativas para el futuro, es decir, los sensibiliza acerca de la tarea que han escogido como profesión de vida.

La narrativa de los estudiantes los pone en contacto consigo mismos, creando una manera de hacerse profesores a partir del contacto con sus experiencias de aprendizaje: “La narrativa, como manera de conocer y también como manera de organizar y comunicar experiencia” (McEwan y Egan, 2012, p. 16). La conexión con su subjetividad, con su memoria, como una suerte de vinculación intersubjetiva que une desde el presente compartido, el pasado individual y el futuro en construcción. Pero también de expresar quiénes son, qué piensan, qué creen y qué sienten cuando están con los niños en la escuela primaria. Desarrollar la sensibilidad a la profesión es uno de los propósitos del acercamiento a las escuelas, que se refleja con claridad en los escritos subjetivos de los estudiantes.

El derecho a la educación de calidad, incluye los baños

“Los baños son una carta de presentación en las escuelas pero que ha estado fallando” (OC). Los baños son también el eslabón de los derechos de los niños en el plano cotidiano concreto, es decir, son una forma concreta de atender o vulnerar sus derechos. Las evaluaciones que realiza el INEE, como la ECEA “ofrece[n] información a la sociedad y, particularmente, a las autoridades educativas acerca del grado en que se cumple el derecho a la educación y el ejercicio de los derechos en la educación” (INEE, s.f.a, p. 12). Como se ha mostrado, hay una necesidad de dar a conocer información sobre el estado en que se encuentran las escuelas; sin embargo, poco se sabe de las acciones concretas que se han desplegado a partir de esa información documentada.

Dar a conocer las condiciones básicas en las que operan las escuelas es también documentar que se están vulnerando los derechos de los niños en acciones en apariencia tan simples como tener agua corriente en los baños y mantenerlos limpios. Las primeras impresiones de las normalistas, futuras docentes de educación primaria, también son datos que dan a conocer las condiciones en que se encuentran los baños en las escuelas cotidianas, así como las opiniones de los niños. Si bien el análisis que realizamos con el grupo no estuvo focalizado en el tema de los derechos, las opiniones de las estudiantes dejan ver su “indignación” por baños sucios y descuidados, y su valoración de que hay fallas. Su expresión es una forma de mostrar la manera como se vulneran los derechos de los niños.

La apuesta del censo y de las evaluaciones a las que se ha hecho referencia es brindar información para la toma de decisiones: ¿qué tipo de decisiones se deberán tomar en el tema de los baños? La Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por nuestro país en 1990, reconoce a los niños como “individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones” (UNICEF, 2006, p. 6). Ratificar la Convención significa aceptar la obligación del Estado para “adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a todos los derechos reconocidos en la Convención” (UNICEF, 2006, p. 6).

Los niños, las niñas y los adolescentes son sujetos plenos de derecho; esta concepción muestra una evolución en la posición jurídica del menor, que va de la preocupación por la protección de la infancia al reconocimiento de “que los niños son seres con dignidad que les permite ser sujetos de los derechos humanos” (Lázaro, 2011, p. 22), es decir, de una actitud paternalista de protección a un reconocimiento de “su autogobierno en la medida en que su capacidad natural lo permite” (Lázaro, 2011, p. 23). Las opiniones de los niños y su autogobierno en relación con el tema de los baños, se han dejado escuchar en las primeras impresiones de las normalistas, opiniones que parecen contrastar con las condiciones descritas de los inmuebles.

La Convención sobre los Derechos de los Niños ha establecido el:

reconocimiento jurídico de los niños como sujetos activos de derechos, merecedores de una protección diferenciada de la que, para esos mismos derechos, reciben los adultos a fin de asegurar que el interés de los niños sea atendido como superior a cualquier otro interés legítimo (Lázaro, 2011, p. 24).

Siendo así, unos baños sucios y descuidados no solo vulneran los derechos a la educación y a la salud de los niños, sino sus derechos humanos. Desafortunadamente, la importancia que merecen estos derechos se refleja en condiciones tan elementales como los baños en las escuelas. Sin embargo, no se trata de buscar culpables sino de actuar en consecuencia. La comunidad educativa de las escuelas primarias tiene una función específica que cumplir para garantizar el cumplimiento de estos derechos, es decir, tienen una función específica en el cuidado y la limpieza de los baños.

Por su parte, el Estado también tiene obligaciones que cumplir para atender los servicios básicos de los planteles, como el agua, condición imprescindible para mantener los baños limpios. La ECEA señala que “la flexibilidad del modelo [de evaluación] permitirá establecer estándares más exigentes conforme las condiciones básicas se vayan cumpliendo para todos” (INEE, s.f.a, p. 8). El cumplimiento de estas condiciones “interpela a distintos actores” (INEE, s.f.a, p. 12):

La evaluación de cada uno de estos ámbitos permite conocer las condiciones básicas en las que trabajan las escuelas y orientar la toma de decisiones para mejorarlas. Con esta información las autoridades educativas federales y estatales pueden planear la dotación y la mejora de los recursos, además los miembros de la comunidad escolar -directivos, docentes, estudiantes, etcétera-, con el apoyo de las familias, pueden emprender acciones para el cuidado y mejora de los recursos y procesos que se llevan a cabo en el interior de la escuela, lo cual no exime al Estado de sus obligaciones de garantizar, promover, proteger y respetar el derecho de los estudiantes a recibir una educación de calidad (INEE, s.f.b, p. 12).

¿Hablar de los baños es hablar de un tema pedagógico? Al tema de los baños no se le ve como pedagógico o educativo porque tendemos a ver los procesos fragmentados y en partes, pero si miramos a la escuela como un todo educativo, no podemos dejar que una de sus partes arruine la calidad del todo. El planteamiento escolar en su conjunto es educativo, desde la infraestructura física hasta los elementos más finos del trabajo en el aula; si una parte empieza a fallar, todo falla tarde o temprano. El baño tiene que ver con higiene y salud, pero ¿acaso eso no es parte del planteamiento pedagógico de una escuela, de la formación de los futuros docentes? Analizar la educación desde los baños de las escuelas tiene que ver con los derechos de las niñas y los niños, pero también con una perspectiva de derechos humanos: “El objetivo de un enfoque de la educación basado en los derechos humanos es muy sencillo: asegurar a todos los niños una educación de calidad que respete y promueva su derecho a la dignidad y a un desarrollo óptimo” (UNESCO, p. 1).

El sistema educativo tiene que articularse con otros sistemas en apoyo a las escuelas, como se deja ver en los escritos de las estudiantes; en ocasiones las escuelas no tienen los recursos ni el liderazgo necesarios “para implementar acciones dirigidas al aseguramiento de instalaciones sanitarias adecuadas para la comunidad escolar en su conjunto; así se podrían prevenir problemas de salud y garantizar el bienestar de la comunidad” (INEE, 2010, pp. 56-57), por lo que los programas de atención tendrían que trascender el nivel local de las escuelas y las instituciones educativas para garantizar la atención integral de las niñas y los niños, como lo señala el numeral III, del artículo 1o. de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2014):

Crear y regular la integración, organización y funcionamiento del Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, a efecto de que el Estado cumpla con su responsabilidad de garantizar la protección, prevención y restitución integrales de los derechos de niñas, niños y adolescentes que hayan sido vulnerados.

En la fecha que escribo este texto, la SEP presenta el Plan Mejores Escuelas 2012-2017, que nuevamente se focaliza en la infraestructura física de los planteles. Lo que significa un reto no logrado, y a la vez, la ausencia de esa visión de integralidad de la ley de derechos de los niños; el Estado insiste en atender por partes y en programas desarticulados el derecho a la educación y a la salud. Falta mucho por hacer, y en esto la formación in situ involucra a los docentes del futuro que ya transitan por las escuelas normales del país. Implica mirar las escuelas como un espacio integral, en donde, de múltiples maneras y desde todos sus espacios, se puede contribuir a garantizar o vulnerar los derechos de los niños, que depende de lo que hagamos o dejemos de hacer.

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http://www.censo.sep.gob.mx/index.php/objetivo, consultado en enero de 2017.

Fuente http://www.censo.sep.gob.mx consultado en enero de 2017.

http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos/ecea

Los resultados se presentaron en una expo que se documentó en el Boletín Informativo Normalista (BIN) al que se puede acceder en la siguiente liga https://issuu.com/escuelanormaldejaliscobycenj/docs/enerooo

Las iniciales refieren a la identificación de la alumna que escribió el texto.

Articles A look at the right to education through school restrooms García Herrera Adriana Piedad * Ph. D. in Education. Research Professor at the Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, Mexico. adrianapiedad.garcia@bycenj.edu.mx Abstract

Teacher training in primary education takes place both in teachers’ college classrooms and in elementary schools. Future teachers are gradually inserted in the practice of teaching during the eight semesters of the major. In the first semester they visit elementary schools in order to learn about the real conditions in which the children are educated, but mainly in order to raise awareness of the complexity of the teaching profession. Students visit different elementary schools and analyze critically the challenges they will have to face in their career path. Their first impressions are important because they awaken in them the concern to intervene and start doing something to contribute to the education of children and the fulfillment of the right to education, an issue addressed in this article through the students’ impressions after a visit to the schools’ restrooms.

Key Words: Children’s right to education restrooms primary education teacher training observation
Introduction

School bathrooms/restrooms/toilets are “essential goods” and part of the children’s rights to an education and health, which should be of good quality. Restrooms are constitutive elements of schools and we all have to use them sometimes. The daily routine in elementary schools includes different educational spaces: just like classrooms, school yards, the principal’s office or annexes, restrooms are part of a space in which education takes place. That the bathrooms meet the minimal conditions to serve the children is a challenge faced by every school, due to the difficulty of keeping clean and in good conditions this public space used frequently by many people in the school. Every elementary school takes care of its restrooms differently and that also includes, to a varying degree, the school’s cleaning and maintenance staff.

Understanding the complexity of the challenge for teachers of attending to the needs of the children can only be done by putting oneself in the teacher’s place, by “walking a mile in his/her shoes”. Looking at the teacher’s educational task from a comprehensive perspective is one of the aims of the initial training of elementary school teachers, not only in the current curriculum (2012): for decades, with the 1997 curriculum and even before, with the 1984 curriculum, teacher training has emphasized a progressive approach to the elementary school classroom, seeking to train future teachers in situ.

Every curriculum identifies that gradual approach, which begins with short observation periods and ends with a longer professional practice stay. The emphasis of this approach has changed with the different curricula, but what cannot be denied is the educational effect on first semester students of looking at an elementary school from a different perspective from the one they had when they were students there; that is, looking at it as future elementary school teachers and thinking of the challenges it poses them now and in the future.

Looking at a school as it is, without having prepared it for an official visit - as usually happens nowadays with the “approach” of educational authorities at every level - is a privilege for future teachers who enter it as just another member of the school staff. This look and this approach are possible thanks to the openness of the educational communities of elementary schools involved in the future teachers’ education, who share with them not only the physical spaces, but also their experiences working with children. Thus, it is possible to identify in those visits the challenges implied in offering quality education when there are many factors involved in the teaching task that have an effect on the fulfillment of the students’ right to an education.

Respect for schools and educational communities is a fundamental goal that future teachers learn as they become involved in the activities of elementary schools. A comprehensive view allows them to understand why schools are as they are now, but it also awakens in them a critical look at the actual possibilities we have in Mexico of fulfilling the mandate of Article 3 in the Mexican Constitution, as well as the right to quality education and health care for every child.

Approaching elementary schools without preconceptions is what observation activities aspire to, but it would be naive to think that the school and the way in which basic education is materialized in this country can be seen from an “objective” viewpoint, without any value judgment. One only has to imagine entering a restroom with your sense of smell first. First impressions awaken sensations and mobilize not just your thoughts but your whole body. Understanding how difficult it is, among many other factors, to have a clean restroom, without looking for culprits, is one of the aims of inserting first-semester students of the Bachelor’s Degree in Elementary Education in actual schools and having them visit their restrooms.

This text presents an experience of work with students and their first impressions in their activities of insertion into schools, as part of their training process. We reflect on the particular, “subjective” view of students of an aspect that called their attention in their activities for the class of Observation and Analysis of the Teaching Practice, plan 2012. The analysis is made based on their “subjective texts” written at the end of the semester about many subjects, but for the case presented we selected those that focus on the issue of the restrooms.

Focusing on school restrooms is not a casual approach, because there are many factors that intervene to keep a restroom clean and in service. Looking at the right to quality education from a human rights perspective, through a “marginal”, tangential, space that is apparently not important because it is not considered an educational priority, is bringing to the foreground a space that is quite significant for children and, in this case, for future teachers. Restrooms are a link in a chain of conditions that is often in the background of schools, and the work conducted by our teacher college students tells of their fresh sensitivity to refuse to get used to restrooms that, almost like a natural fact, violate the rights of the children and anyone who, like it or not, has to use them.

The progress from the rhetoric of rights to education requires concrete interventions because “the notion of ‘quality’ goes beyond the material supplies for education and its academic products, encompassing a content and educational processes that are coherent with the principles and practices of human rights” (UNESCO, 2003, p. VIII).

The basic conditions of schools

The children’s right to quality education has as many nuances as factors are involved in its fulfillment. The material factor par excellence of quality education is the school’s physical infrastructure. In 2013, Mexico’s Ministry of Public Education (Secretaría de Educación Pública), through the National Institute for Statistics and Geography (INEGI), conducted a Census of Basic and Special Education Schools, Teachers and Students, with the aim of “providing the Educational Information and Management System with information”.1 The results were published in 2014 and are still available at their website, http://www.censo.sep.gob.mx.

The census included the subject of restrooms in item II.10 “Buildings housing schools built by an administrative federal entity, according to maintenance and availability of restroom or toilet (Inmuebles con escuelas construidas por entidad federativa de administración, según sostenimiento y disponibilidad de baño o sanitario)”. 2 171,851 schools were reported nationwide, and 7,663 in the state of Jalisco. Jalisco’s public institutions that have the “Service of bathroom or restroom” were 7,406, representing 96.6% of the state’s total number.

Around 3.0% schools in the state do not have this service, and 8.9% nationwide. Rural schools are the last to have the complete infrastructure expected since the census. How are restrooms being added to those schools that do not have them? An illustrative experience is the one presented by Torres (2000, p. 120):

Rural schools, with their semi-urban patterns of architecture and coexistence, leave rural children suspended between two worlds: they give children the toilets that they do not have in their homes, but do not give them toilet paper and or the traditional resources - plant leaves, corn husks, a water container nearby - that they have and use every day at home and in their environment.

Much besides building restrooms is required in this transition; just having them is not enough. Although having restrooms in schools is indeed some advancement, it does not in and of itself solve the problem of quality care for the children. Other factors must be taken into account. As physical infrastructure, restrooms bring with them other demands such as water, paper, and cleaning, which if not met are once again a violation of the children’s right to an education, as well as their right to good health. Having restrooms is an opportunity to teach through the children’s hygiene and health, and thus attend to their basic needs as part of the State’s duties.

Since all the schools visited by our teachers’ college students are urban schools, we will address only schools that do have restrooms. The census reports 96.6% schools in Jalisco that have restrooms, but we only need to think back and remember some of the school restrooms we have used to know that they may have a similar layout, but many things that make them different. Schools are as they are, and our aim is to identify what is common and what is different in our visits and thus sensitize future teachers.

As for what we know about elementary schools, in 2014 Mexico’s National Institute for the Evaluation of Education (INEE) began its Basic Conditions for Teaching and Learning Assessment (ECEA),3 a large-scale evaluation: “assessments conducted by the INEE allow us to learn how the system operates, what works well and what does not, why some results are achieved and others are not, helping to identify possible ways of improving it” (INEE, s.f.a, p. 2).

This Assessment has been conducted in several stages and with a long-term program, from 2014 to 2023. The INEE has been reporting about is features and results through the collection Cómo son nuestras escuelas, which can be consulted and downloaded at its website, http://www.inee.edu.mx. The results of this assessment are used to make decisions in order to orient improvements. The ECEA’s starting point is the right of Mexican children to an education: “to learn about the degree of fulfillment of this right it is not enough to evaluate their learning: it is also necessary to know the conditions in which they are learning” (INEE, s.f.a, p. 3). If the elementary schools that children go to do not meet the basic conditions for learning, their right to an education, as well as other associated rights such as the right to good health, is being violated.

The assessment of these conditions includes seven indicators:

Resources:

1. Infrastructure for the students’ learning and wellbeing

2. Furniture and equipment required for teaching and learning

3. Educational support materials

4. School staff

Processes:

5. Learning management

6. School organization

7. School coexistence for personal and social development (INEE, s.f.a, p. 7).

The first resource, which this paper addresses, features three dimensions and several basic conditions:

Basic school services: continuous and plentiful water supply during school hours; working sanitary infrastructure for student and teachers; electric power during school hours. Basic security and hygiene conditions: minimization of exposure to accident hazards; signaling and adequate supplies for emergencies; clean classrooms and restrooms (INEE, s.f.b, p. 5).

As can be observed, the data collected by the ECEA provides additional information to complement the information obtained by the census: “on the one hand, they define the basic aspects for the schools to operate, and on the other they help inform on how they do it” (INEE, s.f.a, p. 6). With this assessment we will not only learn if school have restrooms, but also the conditions of the restrooms to be used by the children, thus identifying cases in which their rights are violated “due to the precariousness of the conditions in which students are being educated” (INEE, s.f.a, p. 5).

In 2010 the INEE published a study of the basic conditions for teaching and learning in preschool, in which besides learning whether schools had restrooms they also explored “if the restrooms they have are adequate for the children’s height” (INEE, 2010, p. 53). Results nationwide show that “only two thirds of the schools with restrooms have toilets that are adequate for the children’s height” (INEE, 2010, p. 55). This kind of approach enriches the information available on the quality of attention regarding the specific characteristics of age and height. The report also includes information on the adaptations to restrooms for children with some kind of motor disability; only 2.3% of adaptations are reported in preschools.

Approaching schools from the perspective of a census or evaluation of the effects of education is one of the issues covered in the training of new elementary school teachers. Students analyze the results of these assessments to start learning about schools through what has been written about them, which is known a second degree observation (Comas, 2008). The complement of the future teachers’ initial training is what takes place in elementary schools, where students are inserted in schools and classrooms as another member of the staff that works in the school and takes care of the children, an issue explored in the next section.

<bold>The training of future teachers <italic>in situ</italic> </bold>

The initial training of future teachers, regardless of the curriculum, involves them progressively in a gradual approach to the real practice of elementary schools. They are trained in situ by first assisting teachers and gradually taking charge of classes. This insertion into the reality of teaching allows them to learn what they can only learn in an elementary school, since the sensibility required to deal with children can only be developed through direct contact with school groups.

The Professional Practice Path (Trayecto Práctica Profesional) of the Bachelor’s Degree in Elementary Education, plan 2012, establishes two semesters of observation activities with the “aim of having students develop their abilities to observe and analyze educational and school practices” (SEP-DGESPE, 2012, p. 10). The subject of Observation and Analysis of Teaching Practice is studied in the first semester, with the aim of “bringing the future teacher closer to elementary education socio-cultural contexts and institutions” (SEP-DGESPE, 2013, p. 5).

The first-semester group I worked with, and which I refer to in this article, visited two different elementary schools. The group was divided in teams of eight to ten students. The first visit was made on two consecutive days to schools A and B, as we identified them. The students were present at the time the schools opened, during the recess, and when the children left school. Between the time the schools opened and the recess they went out of the school and explored its surroundings. After observing the recess they saw the school facilities, conducted some interviews, and took photographs when they were allowed to.

The students observed the educational activities conducted in the schools without observing classes in classrooms, as part of the goals of the first semester. They saw the physical infrastructure, had contact with the different actors in the school, and also saw the interaction between actors in regard to the different aspects observed, including the restrooms. They took brief notes in situ and then systematized the information in order to analyze it. Based on the analysis of the first visit an observation guide was made for the second visit, trying to fill out gaps in the information and answer questions arising from the analysis. The second visit followed the same plan as the first. After the visits, the students made a report that they shared with their school community as an activity to close the semester.4

The students visited general elementary non-multigrade schools, defined in the ECEA classification as follows: “Public schools in which at least one teacher teaches one group of students of only one grade, generally located within urban areas” (INEE, s.f.a, p. 10). In Carvajal’s (1997) classification they are known as fully organized (de organización completa). The students them-selves applied for permissions to the schools, and the only selection criterion was that they were permitted to visit them in a normal workday.

Although the aim of these visits is to have students learn about actual elementary schools, the most important part is that they become more sensitized to the profession. To achieve that they also study a number of subjects in the teachers’ college that enable them to understand the complexity of an educator’s work, so they can comprehend the reality they are observing in schools. As an individual evaluation activity, I asked the students to write a “subjective text” with the aim of engaging all their senses, knowledge, feelings, and beliefs, as a way to feel in the teaching profession.

To give the students some ideas about the narrative text they would have to write, they were encouraged to read texts from Rosa María Torres’s book Itinerarios por la educación Latinoamericana, which reflect a sensitive and critical approach to the reality of schools in Latin America. Some of the texts recommended were “Convocatoria a reunión de padres de familia” (“A Call for a Parents-Teachers Meeting”), “Una educación que no valora el propio esfuerzo” (“An Education that does not Value One’s Effort”), “El orgullo de ser maestro” (“The Pride of Being a Teacher”), “Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos” (“Manipulators of Food, Manipulators of Texts”) and “Madre Tierra” (“Mother Earth”), a text that makes a reference to a school restroom, from which the quote above was taken.

The approach of the class was to look at “the common and the different”. Every school is different, some more different than others, but in the case of the schools we visited they all had restroom services, albeit in very different conditions. The subjective text was written as the final assignment of the semester, and included in the classroom platform we used in the school a sample text with some recommendations. The students were asked to write a “free text”, which created unrest in some students who asked for a text “scheme”: an introduction, development, conclusions, etc. But the instructions explained that there could be no scheme, because it was a subjective text. They would have to select the topic, and how they addressed it.

What does the restroom service have to do with teacher training? Sensitization comes in through all the senses, and restrooms mobilize several of them. The point of the subjective text is to make students connect with themselves:

A significant part of what happens in them [the schools] also has to do with the affection of those who spend time in the, with the exchange of feelings, meanings and values, with their past, present and future life of the people who walk through them, with their circumstances, stories, illusions, and projects (Suárez, Dávila and Ochoa, 2011, p. 1).

I was interested in stressing the importance of a subjective view of the school vis-a-vis objectivity as the only way to analyze the educational process. A comprehensive view of what happens in schools necessarily includes what is perceived subjectively in order to acknowledge it, analyze it, and never to deny it. Denying subjectivity is looking at a fragmented reality: recognizing how our subjectivity is involved in our observation is a way to achieve objectivity, paradoxical as it seems.

The subjective text was assigned as the final activity of the semester, and the recommendations can be summarized as follows:

1. Read Rosa María Torres.

2. Reflect on an issue that called their attention and that they want to share with their classmates: an issue that was felt (that they felt), something that moves them. No issue is right or wrong, as long as it is something that moves them in their mind and in their heart as future teachers. It could even take them back to their childhood and their experience in elementary school. It should be a text that put them in contact with them-selves.

3. The issue had to be based on their observations.

4. Be careful not to take a “should be” approach.

5. Mind the formal aspect of their text.

The students wrote about different issues, but the influence of reading Torres (2000) cannot be denied. We will now analyze their texts.

First impressions

As pointed out above, our students went to two elementary schools twice, and selected the issue they would address in their subjective text. The first semester group I refer to consisted of 35 students of the class Observation and Analysis of the Teaching Practice. Out of the 35, four female students addressed the issue of the restrooms. One of the characteristics of the texts was that the name of the schools would remain anonymous to preserve the confidentiality of the data. For this reason, it was not possible to know if they visited the same schools.

The students mention different reasons why they chose the issue of the restrooms: “The day I visited the schools I found it impossible not to compare the state of the restrooms” (AG).5 In another case: “I think that this is an interesting and complex issue because it is a fundamental part of a school, a biological need of human beings” (OC). A student calls it a taboo subject: “The issue of the restrooms is without a doubt something that must be discussed” (FL).

Clean restrooms are reported as follows: “In one [school] they were clean and smelled good, the girls brought their little basket and soap bar and, although it may seem odd, they went to the restrooms by themselves” (AG). And also “The restrooms were in good conditions because no bad smell emanated from them, the floors and mirrors were clean, each toilet had a trash can, and all the doors worked properly” (FL). Dirty restrooms are described thus: “In the other [school] it was unpleasant to walk in because they were dirty, the walls had things written on them, and as soon as I set foot in them I felt that I could not breathe” (AG). Also “It was sad to arrive and have children tell you that what they did not like about the school was the restrooms because they smelled ugly” (OC). In that regard, the INEE (2016b, p. 18) reported conditions related to hygiene as follows: “Students perceive more cleanliness in their classroom than in the school restrooms”.

Experiences have been reported from the everyday life of schools, such as in Torres’s account (2000, pp. 119-120) of a restroom in a rural setting:

And then, when it was least expected, calamity struck. When we were about to leave, I asked to use the restroom. The principal rushed to offer me, from her desk drawer, a roll of toilet paper. When I entered the restroom, the smell made me dizzy; there was shit smeared on every wall of the restroom. Lacking toilet paper, or some equivalent, the children evidently manage any way they can. There are some sinks outside where they can wash their hands.

What happens to children in these restrooms? It has been mentioned that in a clean restroom girls brought a little basket with everything they needed for their hygiene, but in a dirty one “children prefer not to use them and only play to make them dirtier” (AG). Or “It is worrisome that children hold their pee in or prefer not to drink liquids to avoid going to the restroom” (OC). When discussing the right to an education and the right to good health one cannot help thinking about how these rights are violated when the experience of going to the restroom becomes so unpleasant for the children that they prefer to avoid it.

That the schools have water is a necessary condition to keep the restrooms clean. The INEE (2016b, p. 26) recognized in its first results that:

Having water in the school guarantees that the restrooms (toilets) remain clean and that the health of the students and other members of the school community can be preserved. Nationwide, principals reported that 88.9% of the schools have water for the restrooms, either directly from the water grid or using drums or other containers.

In preschools the data presented points to lack of water: “Two out of every ten schools do not have running water (18.9%), which puts the health and hygiene of children and teachers at risk” (INEE, 2010, p. 54). Any figure that shows scarcity is a red light that must be attended to in order to guarantee proper security and hygiene conditions for the children.

At first sight, the restrooms are also shocking: “Something that really called my attention was that the restroom doors were full of scribbles made by the students: small drawings, obscene words, a thought or even love notes for students of other grades” (OC). Another student points out that: “Inside, the facilities left a lot to be desired, the toilet doors were scribbled over, some with offensive messages for other girls and others with somewhat indecent proposals. The space between toilets was very small, as well as the space on the wall” (FL). A space in disrepair invites the children to participate in its deterioration. It might seem that one more scribble on the doors is scarcely noticeable, but just as they participate in the scribbling they also participate in helping or not helping to the care and maintenance of the restrooms.

Some of the people involved in this issue are the school principals: “The principal showed concern for the hygiene of the restrooms and made repairs such as fixing the floors, painting the doors, etc.” (AG). In another case “This school’s principal showed no concern for any area; in fact, he seldom left his office” (AG).

There is also some mention of teachers who do not share the children’s restrooms: “I still don’t understand why in some elementary schools the teachers keep their restrooms locked, maybe the last one or a separate one. I think they may be hiding something, or perhaps they are in better conditions” (OC). In another case:

All my life I have heard students complain of bad smells, lack of toilet paper, toilets without seats and no mirrors, and on the other hand the teachers’ restrooms are clean, have toilet paper and soap, and are locked so only teachers can use them. And that’s where the controversy starts: the teachers do not complain about the restrooms because theirs are clean, and some claim that the students’ restrooms are dirty because students don’t take care of them (AG).

It is noteworthy that female students identify themselves with the children rather than the teachers, because in these cases they do not justify that teachers’ restrooms are in different conditions and locked. I would venture to say that, having just started to study at the teachers’ college, they are still more concerned about the children’s higher interest, one of the fundamental principles of the Convention on the Rights of the Child (UNICEF, 2006). The challenge for their training is that they stay the same and always look after the children.

Janitors play a very important role in the maintenance of the restrooms, a student points out, “Because even when they exist the restrooms are dirty because they pay no attention to them or for other reasons” (CA). It is an unpleasant task sometimes seen as a punishment, cleaning the filth, as opposed to keeping a place clean. One of our students points out: “Janitors only clean [the restrooms] once or twice a day, even if there are two shifts. How are the restrooms supposed to stay clean all day?” (AG). Our students place the responsibility of cleaning on the janitors, but they also wonder about the reasons and think about the responsibilities: “I think it is curious and important to speak about the restrooms. They are a potential focus of disease for students and usually the most neglected area in the school, but who is to blame and who is responsible for taking care of the restrooms?” (AG).

Rather than looking for culprits, our students reflect on the need of having clean restrooms, which is linked to the right to good health and the hygiene conditions that should be maintained in schools, as they say:

It is clear to me that, if we follow proper hygiene norms, we will have a clean and healthy school, as well as healthy students. It is an issue of the utmost importance, to which we must pay attention because if it is not faced in due time children may develop bad hygiene habits, and even bad quality of life. They may catch diseases that could be difficult to treat and could even threaten their health, because even washing their hands is important to avoid bacterial contagion when eating. A good image says a lot about a person in society, and we must warn elementary school children about the bad effects of not having good hygienic habits, which is why we must have good habits ourselves (CA).

One can clearly perceive the criterion of acceptability proposed by Tomasevski (in INEE, 2016a, p. 10), that: “Encompasses a number of quality criteria for educational services, from those related to security and health in schools to the characteristics they must have to reach their educational goals”. Health and hygiene are priorities, but sometimes it seems that they do not go beyond official rhetoric.

The subjective texts speak of the students’ own experiences:

I could not help remembering when I was in elementary school and the many adventures I had with my friends when we asked permission to go to the restroom and made wet paper balls that we flung to the ceiling, or wrote the name of the boy we liked on the wall. To begin with, we could not go alone. We had to go in groups of three: who knew which of the ghosts that appeared there could catch us? The first toilet was always locked and the others were dirty. How can I forget the awkward positions I had to be in to use the toilet without touching it, or to avoid seeing the obscene scribbles on the doors? (AG).

Or: “I remember that in my elementary school at the recess we had to stand in line to use the restrooms. It moved slowly because we entered one by one and you had to wait a long time” (OC). In both cases our students, seeing themselves as children, speak of their trips to the restroom as a natural condition to which they seemingly adapted themselves to the point of trying different positions to avoid contact with the toilet bowl. It did not seem to generate any mixed feelings such as the ones they now express when they put themselves in the children’s place. Maybe the children they observed are now going through their own adaptation - or perhaps resignation - and have nothing to say about that.

As we have shown, our students identify the basic conditions of the schools they visited and their services, the actors involved, and some actions that could be taken to address issues that violate the children’s rights: “I think that in these cases it would be necessary to charge a fee for the maintenance of the schools and their facilities, and maybe with that money they could buy toilet paper and hand soap” (OC). Or “As a future teacher, I believe this issue is very important because I will have to deal with this reality” (AG). The point is not the viability of the proposals: the visits to elementary schools seek to activate our students’ thinking and to start a dialog in which we analyze the issue of children’s rights and the fragility of the conditions of their schools that risk violating those rights.

The differences between the schools were perceived in the visits, together with that an understanding of what they had in common. As one of our students points out: “Two different schools, different students and different principals, but one thing was similar: the restrooms were in such poor conditions” (OC). Our students’ subjective texts refer to the present they experienced, but they also link it to their own past and create expectations for their future; that is, they sensitize them towards the tasks they have chosen as their life profession.

Our students’ narratives put them in contact with themselves, building a way to become teachers through their contact with their learning experiences: “Narrative, as a way to know and also as a way to organize and communicate experiences” (McEwan & Egan, 2012, p. 16). This connection with their subjectivity and their memory works as a sort of intersubjective link that joins together a shared present, an individual past, and a future under construction, but is also a way to express who they are, what they think, believe and feel when they are with the children in an elementary school. Developing a sensitivity towards their profession is one of the goals of approaching the schools, and it is clearly reflected in our students’ subjective texts.

The right to quality education includes restrooms

“Restrooms are like a presentation card for schools that has not been very good so far” (OC). Restrooms are also a link in the chain of children’s rights in their everyday concrete realm; that is, they are a concrete way to serve or violate their rights. Assessments conducted by the INEE, such as the ECEA “offer information to society, and especially to educational authorities, on the degree to which the right to an education and the exercise of rights within education are being fulfilled” (INEE, s.f.a, p. 12). As has been shown, it is necessary to make the information about the conditions of the schools available to all; however, little is known about concrete actions taken based on that documented information.

Making the basic conditions in which schools operate known is also documenting that the children’s rights are being violated, in actions apparently as simple as having running water in the restrooms and keeping them clean. The first impressions of our students, future elementary school teachers, are also data that show the conditions in which school restrooms are every day, as well as the children’s opinions. Although the analysis we conducted with our group did not focus on the issue of children’s rights, our female students’ opinions show their “indignation” about dirty and neglected restrooms, and their assessment that there are problems. Their expression is a way to show how children’s rights are being violated.

The aim of the census and the assessments we have referred to is to provide information to make decisions. What kind of decisions must be made on the issue of the restrooms? The Convention on the Rights of the Child, approved on November 20 1989 and ratified by our country in 1990, recognizes children as “individuals with the right to full physical, mental and social development, and with the right to express their opinions freely” (UNICEF, 2006, p. 6). Ratifying this Convention means accepting the State’s obligation to “take the necessary measures to make all the rights recognized by the Convention effective” (UNICEF, 2006, p. 6).

Children and adolescents are full subjects of law. This view shows an evolution in the juridical position of minors, from a concern for the protection of children to the recognition that “children are individuals with dignity that enables them to be subjects of human rights” (Lázaro, 2011, p. 22); that is, from a paternalistic attitude to a recognition of “their self-government insofar as their natural capability allows” (Lázaro, 2011, p.23). Children’s opinions and their self-government in regard to the issue of restrooms have been heard through our students’ first impressions, opinions which seem to contrast with the conditions described for the school buildings.

The Convention on the Rights of the Child has established the:

Juridical recognition of children as active subjects of rights, deserving of a different protection from the one that, for the same rights, adults receive, with the aim of ensuring that the interest of children be attended to as superior to any other legitimate interest (Lázaro, 2011, p. 24).

Thus, dirty and neglected restrooms violate not only the children’s rights to an education and good health, but also their human rights. Unfortunately, the importance these rights deserve is reflected in conditions as elementary as school restrooms. However, we must not seek culprits but to act consequently. The educational community of elementary schools has a specific function in order to guarantee the fulfillment of these rights; that is, a specific function in the cleaning and maintenance of the restrooms.

The State, in turn, also has obligations to be met to ensure the basic services of the schools, such as water supply, an essential condition to keep the restrooms clean. The ECEA points out that “the flexibility of the [evaluation] model will make it possible to set more demanding standards as the basic conditions are met for everyone” (INEE, s.f.a, p. 8). Meeting these conditions “appeals to different actors” (INEE, s.f.a, p. 12):

Assessing each one of these areas makes it possible to know the basic conditions in which schools operate and to orient decision-making to improve them. With this information, federal and state educational authorities may plan the provision and improvement of resources, and the members of the school community - principals, teachers, students, etc. - with the support of the parents may undertake actions to maintain and improve resources and processes within the school, which does no exempt the State from fulfilling its obligations of guaranteeing, promoting, protecting, and respecting the right of students to quality education (INEE, s.f.b, p. 12).

Is speaking of restrooms a pedagogical discussion? Restrooms are not seen as a pedagogical or educational issue because we tend to see processes as fragmented and in parts, but if we see the school as a whole we cannot allow one of its parts to diminish the quality of the whole school. The purpose of the school is educational, from its physical infrastructure to the most subtle elements of classroom work. If one part begins to fail, sooner or later it will all fail. Restrooms are linked to hygiene and health, but is that not part of the school’s pedagogical purpose, and of the training of future teachers? Analyzing education through school restrooms has to do with children’s rights, but also with human rights: “The goal of an educational approach based on human rights is simple: to ensure that all children have access to quality education that respects and promotes their right to dignity and optimal development” (UNESCO, p. 1).

The educational system must be articulated with other systems to support schools, as can be seen in our students’ writings. Sometimes schools lack the resources or leadership required “to implement actions aimed at ensuring adequate sanitary facilities for the school community as a whole, thus preventing health hazards and guaranteeing the community’s wellbeing” (INEE, 2010, pp. 56-57), so programs to address this issue would have to go beyond the local level of the schools and educational institutions to guarantee comprehensive attention to children, as stated in Article 1, numeral III of the General Law of the Rights of Children and Adolescents (2014):

To create and regulate the formation, organization and functioning of the National System for the Comprehensive Protection of the Rights of Children and Adolescents, in order for the State to fulfill its responsibility to guarantee the comprehensive protection, prevention, and restitution of any children’s or adolescents’ rights that may have been violated.

At the time of writing this text, Mexico’s SEP presents the Better Schools Plan (Plan Mejores Escuelas) 2012-2017, that once again focuses on the physical infrastructure of the schools. This represents an unmet challenge, and at the same time the lack of a comprehensive view of the rights of children; the State insists on attending in parts and through unarticulated programs the rights to education and to good health. Much remains to be done, and in this regard training in situ involves future teachers already studying in our country’s teacher colleges. It means looking at schools as a comprehensive space where, in many ways and through all its spaces, we may contribute to guaranteeing or violating the rights of children, which depend on what we do or fail to do.

http://www.censo.sep.gob.mx/index.php/objetivo, consulted in January 2017.

Source: http://www.censo.sep.gob.mx consulted in January 2017.

http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos/ecea

The results were presented in an exhibit documented in the Boletín Informativo Normalista (BIN) that can be accessed at https://issuu.com/ escuelanormaldejaliscobycenj/docs/enerooo

The initials identify the student who wrote the text.

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